課堂教學中“教師主導”與“學生主體”關系的解析

高笑天　王友興

摘要：“教師主導”、“學生主體”及其相互關系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結，影響著教學中許多問題的處理。明確二者的基本內涵和二者之間內在的本質聯系，對廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生以及相關的各種關系，貫徹以學生為本的教學理念，對課堂有效教學具有重要的理論意義和實踐意義。關鍵詞：教師主導；學生主體；學生為本；師生關系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學生在課堂教學活動中作用、地位問題歷來是教學研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統教育派”主張“教師中心”，強調教師是教學中的權威，學生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現代教育派”則主張“兒童中心”，強調教學要依據兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學校教學實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學生在教學活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點在相當長的時期里，成為教師在教學中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導”與“學生主體”之間關系在教學實踐中的貫徹、落實卻經常出現混亂。即使在新課程背景下，“教師主導”、“學生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學實踐中經常糾結的問題。甚至出現了忽視教師主導作用、誤解“學生主體”、曲解“學生為本”本質含義等現象，導致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發展的今天，有必要對教學中教師與學生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生等關系，使課堂教學更加有效?！敖處熤鲗А钡奶岱?，是教師功能作用的一種客觀描述，也是教學過程中師生工作關系的一種準確的概括，是教學規律的正確反映。我們不能因為“教師主導”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區而否定它。在課堂教學活動中，教師有著多重角色。在教學準備中，教師是調研者；在教學設計中，教師是課程的建構者、教學方案的設計者、教學策略的制定者；在教學情境中，教師是課程的實施者、調整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導者。既然“教師主導”不是覆蓋整個教學過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現的地位和作用，那么我們理解“教師主導”問題就不應該以教師活動在教學過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應從“教師主導”的本質含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導”的誤解或曲解。“教師主導”在師生交往活動和交互作用中都“導”些什么呢？這是我們正確認知“教師主導”的關鍵問題。一般來說教師在教學中對學生的學習與發展承擔著領導、引導、指導、誘導、制導、疏導、輔導的責任和義務，教師在這幾“導”活動時，處在一種師者、長者、智者、學者的高度，為學生指點迷津、答疑解惑、激勵調動、填缺補短，顯然，教師此時對學生的學習和發展而言，必定是“主導”。從字面理解“導”的活動已經蘊含了教師“主”的地位。

教師的領導——規劃、計劃、預設、帶頭、示范；

教師的引導——指點、矯正學生學習、發展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導——幫助學生選擇學習與發展的思路、方法、策略；

教師的誘導——啟發思維領悟、激勵學習動機、調動學習積極性、促進學習自信；

教師的制導——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導——幫助學生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學習瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導——幫助學生補漏克短、解疑化難，直面學生的差異、因材施教，面對學習與發展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導的含義與內容上看，“教師主導”是教師在教育教學中的地位決定的，不是可有可無，而應必須堅持，并且教師主導貫穿于教學過程始終、滲透于教學過程的每一個環節與細節。“教師主導”在教學過程中不存在“數量”、“情景”、“內容”、“對象”、“課型”的限制，而應是無條件、最大限度、最高質量地發揮、體現。從這個意義上講，教學的本質是教師主導下的學生學習與發展的教育活動過程。

在課堂教學中“教師主導”也是教師所必須具備的專業素質決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學習、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓練的專業教育工作者，他們先于學生掌握了系統的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質，有著教育行業認可的專業能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權力機構、學校、家長的委托，擔負著教育、教學的規定任務，從事專門的教學工作；

第四，教師掌握著設計、實施、組織、管理、評價教學的權利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學生，是正處于發展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務權利的，必須完成相應學習任務的人。

這些都決定了教師在教學過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導作用，這種首要地位與主導作用與新課改主張的“學生主體”、“學生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學生主體”、“學生為本”所要求的必備條件。在教學過程中的學生本身是以主體人的身份存在的，學生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養出來的。但是，學生從來都是對象化了的主體，是在教師主導下的主體，“學生為本”不是就學生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學中要把學生的有效學習與健康發展作為行動的出發點和歸宿。學生的學習，是主體性的學習，學生的發展是主體性的發展，他們在學習與發展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現是任何外力都難以取代的。但是，學生主體性發揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學生還處于發展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學生的主體性學習與發展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學中，學生學習與發展的主體性則需要教師的關注、激發、調動、啟發、誘導、利用。也正是在教師的正確領導、引導、指導、誘導、疏導、制導、輔導下，學生才能更加正確地選擇學習與發展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學習、思考、應用，從而促進自身發展；教師所有的教學思考、設計、活動、表現都是為了實現學生的有效學習與健康發展這個總體目標服務的，而所有這些都是教師主導作用的具體體現。課堂教學中“教師主導”與“學生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關系。教師主導作用的對象是學生主體，學生主體地位的存在和主體性表現的狀態，是教師主導作用發揮的體現與結果。“教師主導”與“學生主體”間關系的完美處理，則體現著“學生為本”理念。應該強調指出的是，新課程理念中強調教學中的“學生主體”，“以學生為本”并不意味著教學中學生可以無所限制地對學習和其他社會行為進行任意選擇，也不是學生主觀需要什么，教師的教學就給什么，更不是在學生主導下進行教學活動。那種關于新課程教師角色的變革、師生關系的變革、學生主體地位的加強、以學生為本理念的提出，就是弱化課堂教學中教師的主導作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學，是在新課程體系框架內，以課程目標為導向，以課程標準和學生現實狀況為依據，以課程理念為指導，以教材為基本資源，以課堂教學為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學活動中，教師的主導作用至關重要，不應弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導”在學生主體性學習與發展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。

摘要：“教師主導”、“學生主體”及其相互關系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結，影響著教學中許多問題的處理。明確二者的基本內涵和二者之間內在的本質聯系，對廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生以及相關的各種關系，貫徹以學生為本的教學理念，對課堂有效教學具有重要的理論意義和實踐意義。關鍵詞：教師主導；學生主體；學生為本；師生關系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學生在課堂教學活動中作用、地位問題歷來是教學研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統教育派”主張“教師中心”，強調教師是教學中的權威，學生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現代教育派”則主張“兒童中心”，強調教學要依據兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學校教學實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學生在教學活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點在相當長的時期里，成為教師在教學中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導”與“學生主體”之間關系在教學實踐中的貫徹、落實卻經常出現混亂。即使在新課程背景下，“教師主導”、“學生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學實踐中經常糾結的問題。甚至出現了忽視教師主導作用、誤解“學生主體”、曲解“學生為本”本質含義等現象，導致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發展的今天，有必要對教學中教師與學生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生等關系，使課堂教學更加有效?！敖處熤鲗А钡奶岱ǎ墙處煿δ茏饔玫囊环N客觀描述，也是教學過程中師生工作關系的一種準確的概括，是教學規律的正確反映。我們不能因為“教師主導”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區而否定它。在課堂教學活動中，教師有著多重角色。在教學準備中，教師是調研者；在教學設計中，教師是課程的建構者、教學方案的設計者、教學策略的制定者；在教學情境中，教師是課程的實施者、調整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導者。既然“教師主導”不是覆蓋整個教學過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現的地位和作用，那么我們理解“教師主導”問題就不應該以教師活動在教學過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應從“教師主導”的本質含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導”的誤解或曲解?！敖處熤鲗А痹趲熒煌顒雍徒换プ饔弥卸肌皩А毙┦裁茨?？這是我們正確認知“教師主導”的關鍵問題。一般來說教師在教學中對學生的學習與發展承擔著領導、引導、指導、誘導、制導、疏導、輔導的責任和義務，教師在這幾“導”活動時，處在一種師者、長者、智者、學者的高度，為學生指點迷津、答疑解惑、激勵調動、填缺補短，顯然，教師此時對學生的學習和發展而言，必定是“主導”。從字面理解“導”的活動已經蘊含了教師“主”的地位。

教師的領導——規劃、計劃、預設、帶頭、示范；

教師的引導——指點、矯正學生學習、發展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導——幫助學生選擇學習與發展的思路、方法、策略；

教師的誘導——啟發思維領悟、激勵學習動機、調動學習積極性、促進學習自信；

教師的制導——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導——幫助學生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學習瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導——幫助學生補漏克短、解疑化難，直面學生的差異、因材施教，面對學習與發展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導的含義與內容上看，“教師主導”是教師在教育教學中的地位決定的，不是可有可無，而應必須堅持，并且教師主導貫穿于教學過程始終、滲透于教學過程的每一個環節與細節?！敖處熤鲗А痹诮虒W過程中不存在“數量”、“情景”、“內容”、“對象”、“課型”的限制，而應是無條件、最大限度、最高質量地發揮、體現。從這個意義上講，教學的本質是教師主導下的學生學習與發展的教育活動過程。

在課堂教學中“教師主導”也是教師所必須具備的專業素質決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學習、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓練的專業教育工作者，他們先于學生掌握了系統的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質，有著教育行業認可的專業能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權力機構、學校、家長的委托，擔負著教育、教學的規定任務，從事專門的教學工作；

第四，教師掌握著設計、實施、組織、管理、評價教學的權利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學生，是正處于發展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務權利的，必須完成相應學習任務的人。

這些都決定了教師在教學過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導作用，這種首要地位與主導作用與新課改主張的“學生主體”、“學生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學生主體”、“學生為本”所要求的必備條件。在教學過程中的學生本身是以主體人的身份存在的，學生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養出來的。但是，學生從來都是對象化了的主體，是在教師主導下的主體，“學生為本”不是就學生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學中要把學生的有效學習與健康發展作為行動的出發點和歸宿。學生的學習，是主體性的學習，學生的發展是主體性的發展，他們在學習與發展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現是任何外力都難以取代的。但是，學生主體性發揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學生還處于發展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學生的主體性學習與發展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學中，學生學習與發展的主體性則需要教師的關注、激發、調動、啟發、誘導、利用。也正是在教師的正確領導、引導、指導、誘導、疏導、制導、輔導下，學生才能更加正確地選擇學習與發展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學習、思考、應用，從而促進自身發展；教師所有的教學思考、設計、活動、表現都是為了實現學生的有效學習與健康發展這個總體目標服務的，而所有這些都是教師主導作用的具體體現。課堂教學中“教師主導”與“學生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關系。教師主導作用的對象是學生主體，學生主體地位的存在和主體性表現的狀態，是教師主導作用發揮的體現與結果?！敖處熤鲗А迸c“學生主體”間關系的完美處理，則體現著“學生為本”理念。應該強調指出的是，新課程理念中強調教學中的“學生主體”，“以學生為本”并不意味著教學中學生可以無所限制地對學習和其他社會行為進行任意選擇，也不是學生主觀需要什么，教師的教學就給什么，更不是在學生主導下進行教學活動。那種關于新課程教師角色的變革、師生關系的變革、學生主體地位的加強、以學生為本理念的提出，就是弱化課堂教學中教師的主導作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學，是在新課程體系框架內，以課程目標為導向，以課程標準和學生現實狀況為依據，以課程理念為指導，以教材為基本資源，以課堂教學為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學活動中，教師的主導作用至關重要，不應弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導”在學生主體性學習與發展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。

摘要：“教師主導”、“學生主體”及其相互關系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結，影響著教學中許多問題的處理。明確二者的基本內涵和二者之間內在的本質聯系，對廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生以及相關的各種關系，貫徹以學生為本的教學理念，對課堂有效教學具有重要的理論意義和實踐意義。關鍵詞：教師主導；學生主體；學生為本；師生關系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學生在課堂教學活動中作用、地位問題歷來是教學研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統教育派”主張“教師中心”，強調教師是教學中的權威，學生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現代教育派”則主張“兒童中心”，強調教學要依據兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學校教學實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學生在教學活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導，以學生為主體”的理論觀點在相當長的時期里，成為教師在教學中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導”與“學生主體”之間關系在教學實踐中的貫徹、落實卻經常出現混亂。即使在新課程背景下，“教師主導”、“學生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學實踐中經常糾結的問題。甚至出現了忽視教師主導作用、誤解“學生主體”、曲解“學生為本”本質含義等現象，導致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發展的今天，有必要對教學中教師與學生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學中正確處理教與學、師與生等關系，使課堂教學更加有效?！敖處熤鲗А钡奶岱?，是教師功能作用的一種客觀描述，也是教學過程中師生工作關系的一種準確的概括，是教學規律的正確反映。我們不能因為“教師主導”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區而否定它。在課堂教學活動中，教師有著多重角色。在教學準備中，教師是調研者；在教學設計中，教師是課程的建構者、教學方案的設計者、教學策略的制定者；在教學情境中，教師是課程的實施者、調整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導者。既然“教師主導”不是覆蓋整個教學過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現的地位和作用，那么我們理解“教師主導”問題就不應該以教師活動在教學過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應從“教師主導”的本質含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導”的誤解或曲解?！敖處熤鲗А痹趲熒煌顒雍徒换プ饔弥卸肌皩А毙┦裁茨?？這是我們正確認知“教師主導”的關鍵問題。一般來說教師在教學中對學生的學習與發展承擔著領導、引導、指導、誘導、制導、疏導、輔導的責任和義務，教師在這幾“導”活動時，處在一種師者、長者、智者、學者的高度，為學生指點迷津、答疑解惑、激勵調動、填缺補短，顯然，教師此時對學生的學習和發展而言，必定是“主導”。從字面理解“導”的活動已經蘊含了教師“主”的地位。

教師的領導——規劃、計劃、預設、帶頭、示范；

教師的引導——指點、矯正學生學習、發展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導——幫助學生選擇學習與發展的思路、方法、策略；

教師的誘導——啟發思維領悟、激勵學習動機、調動學習積極性、促進學習自信；

教師的制導——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導——幫助學生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學習瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導——幫助學生補漏克短、解疑化難，直面學生的差異、因材施教，面對學習與發展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導的含義與內容上看，“教師主導”是教師在教育教學中的地位決定的，不是可有可無，而應必須堅持，并且教師主導貫穿于教學過程始終、滲透于教學過程的每一個環節與細節?！敖處熤鲗А痹诮虒W過程中不存在“數量”、“情景”、“內容”、“對象”、“課型”的限制，而應是無條件、最大限度、最高質量地發揮、體現。從這個意義上講，教學的本質是教師主導下的學生學習與發展的教育活動過程。

在課堂教學中“教師主導”也是教師所必須具備的專業素質決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學習、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓練的專業教育工作者，他們先于學生掌握了系統的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質，有著教育行業認可的專業能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權力機構、學校、家長的委托，擔負著教育、教學的規定任務，從事專門的教學工作；

第四，教師掌握著設計、實施、組織、管理、評價教學的權利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學生，是正處于發展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務權利的，必須完成相應學習任務的人。

這些都決定了教師在教學過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導作用，這種首要地位與主導作用與新課改主張的“學生主體”、“學生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學生主體”、“學生為本”所要求的必備條件。在教學過程中的學生本身是以主體人的身份存在的，學生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養出來的。但是，學生從來都是對象化了的主體，是在教師主導下的主體，“學生為本”不是就學生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學中要把學生的有效學習與健康發展作為行動的出發點和歸宿。學生的學習，是主體性的學習，學生的發展是主體性的發展，他們在學習與發展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現是任何外力都難以取代的。但是，學生主體性發揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學生還處于發展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學生的主體性學習與發展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學中，學生學習與發展的主體性則需要教師的關注、激發、調動、啟發、誘導、利用。也正是在教師的正確領導、引導、指導、誘導、疏導、制導、輔導下，學生才能更加正確地選擇學習與發展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學習、思考、應用，從而促進自身發展；教師所有的教學思考、設計、活動、表現都是為了實現學生的有效學習與健康發展這個總體目標服務的，而所有這些都是教師主導作用的具體體現。課堂教學中“教師主導”與“學生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關系。教師主導作用的對象是學生主體，學生主體地位的存在和主體性表現的狀態，是教師主導作用發揮的體現與結果?！敖處熤鲗А迸c“學生主體”間關系的完美處理，則體現著“學生為本”理念。應該強調指出的是，新課程理念中強調教學中的“學生主體”，“以學生為本”并不意味著教學中學生可以無所限制地對學習和其他社會行為進行任意選擇，也不是學生主觀需要什么，教師的教學就給什么，更不是在學生主導下進行教學活動。那種關于新課程教師角色的變革、師生關系的變革、學生主體地位的加強、以學生為本理念的提出，就是弱化課堂教學中教師的主導作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學，是在新課程體系框架內，以課程目標為導向，以課程標準和學生現實狀況為依據，以課程理念為指導，以教材為基本資源，以課堂教學為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學活動中，教師的主導作用至關重要，不應弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導”在學生主體性學習與發展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。