基于學習共同體的醫(yī)學青年教師成長探索

陳冬梅

摘要：教師學習共同體作為一種新型合作學習的方式，在教師專業(yè)成長中具有獨特的作用?；诖?，高等醫(yī)學院校應該以制度為引導、以服務為保障，多措并舉來建設多贏的醫(yī)學青年教師學習共同體，以促進教師的專業(yè)成長。[JP]關鍵詞：醫(yī)學院校教師；學習共同體；策略中圖分類號：G647文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0029-03引言世界教師組織聯(lián)合會指出：“任何一個國家的教育素質，有賴于教師的素質。”[1]高等醫(yī)學院校作為培養(yǎng)醫(yī)學人才的機構，醫(yī)學教師的專業(yè)水平、綜合素質等方面直接影響到醫(yī)學教育目標的實現(xiàn)和醫(yī)學教育質量的提高。其中高等醫(yī)學院校的青年教師是醫(yī)學教育發(fā)展的基礎和希望，加強對醫(yī)學青年教師的培養(yǎng)，促進醫(yī)學青年教師的專業(yè)成長，已成為目前高等醫(yī)學教育的一項十分重要的戰(zhàn)略性工作。然而，高等醫(yī)學院校長期施行具有較強的行政化、形式化和個人主義色彩的教研組（室）建制，這種缺乏真正競爭和合作的組織，造成了醫(yī)學青年教師的成長動力不足和職業(yè)倦怠的現(xiàn)象。20世紀80年代美國開始興起教師學習共同體，這種具有平等的話語權和參與權的學習共同體，對加速青年教師的專業(yè)成長起到了明顯的作用。一、醫(yī)學青年教師成長的常見問題1教育學、心理學理論基礎不牢固

教師應該具有其任教科目的學科知識和教育學、心理學的知識等雙重的專業(yè)知識，大多數(shù)醫(yī)學青年教師接受過系統(tǒng)的相關醫(yī)學專業(yè)知識的教育，具有較扎實的醫(yī)學專業(yè)理論基礎，而作為一名教師，他們的教育學、心理學理論基礎不牢固、教育教學技能水平較低。多數(shù)醫(yī)學青年教師因為不熟悉教育教學規(guī)律和不懂得教育教學方法，所以不知道如何有效地選擇教學內容、與學生交流和提高教學的效率。有些醫(yī)學青年教師在工作實踐中已意識到僅有本學科的專業(yè)知識，而沒有系統(tǒng)的教育教學的相關知識，在面對學生時經常不知如何應對，感到有力使不上，難以立刻擔當起教書育人的重任，難以獲得真正成功的專業(yè)發(fā)展。2缺乏必需的實踐智慧

在教師培養(yǎng)的過程中，我國比較注重教師理論知識的學習，而對教師自身的特點和實踐經驗則不予重視，經常人為地把理論知識與應用過程割裂開來。實踐智慧是一種默會經驗，隱含于實踐的過程中。教師的實踐智慧是存在于變化的、無法預見的實踐性教育情境中，可以對學生的學習風格、興趣、需求、長處和困難予以準確判斷，對學生實施恰到好處的影響的教學技能。教師的實踐智慧一般情況下來自于教師的教學實踐，它對教師的專業(yè)發(fā)展具有決定性的作用。醫(yī)學青年教師多數(shù)情況是從高等醫(yī)學院校畢業(yè)后直接上崗成為教師的，他們在臨床醫(yī)療的實踐時間很有限，絕大多數(shù)人只是在實習期間進行過醫(yī)療實踐，雖然他們上崗時較好地繼承了書本里的專業(yè)知識和教育知識，但是由于臨床醫(yī)療實踐的缺乏，很難擁有教學必需的實踐智慧。3缺乏合理的職后培訓

我國高等醫(yī)學院校的教師主要來自于各高等醫(yī)學院校，對任職教師的要求一般較簡單，只要符合專業(yè)要求和取得高校教師資格證書就可以了。新教師任職后缺乏合理的培訓，相關高等醫(yī)學院校在青年教師職后培訓上意識淡薄、本末倒置，使多數(shù)青年教師的專業(yè)成長是在自發(fā)狀態(tài)下進行的。雖然有些高等醫(yī)學院校開展了青年教師的職后培訓，但是培訓過程中經常存在培訓目標不明確，培訓內容與教師的實際工作脫節(jié)的問題。高等醫(yī)學院校開展青年教師職后培訓容易作為任務、考核條件、評價標準來完成，培訓內容陳舊落后、缺乏新穎性，“大鍋粥式”的培訓方式缺乏吸引力和效率。在青年教師的培訓過程中，學校很少關注每位青年教師需要什么樣的培訓內容，教師自身沒有對培訓內容的選擇權，導致培訓內容與教師的實際需求不統(tǒng)一。培訓方式上經常實行具有強制性的“套餐制”，忽視了教師作為成人的學習特點，容易造成青年教師參與培訓的積極性不足的現(xiàn)象，甚至對培訓帶有抵觸情緒，培訓效果差。4缺乏職后合作學習的氛圍

高等醫(yī)學院校的教師合作學習主要發(fā)生在專業(yè)教研組（室）中，專業(yè)教研組（室）成立的首要目的是便于領導對教師的管理，具有明顯的強制性和控制性特點。高等醫(yī)學院校的專業(yè)教研組（室）本應該是一個教師之間專業(yè)研討、相互學習和共同促進的合作學習組織，在青年教師的職后成長中具有特殊的作用，但是它經常發(fā)揮的僅僅是行政管理職能，沒有有效地組織教師之間的合作學習。專業(yè)教研組（室）在開展活動時，經常不考慮教師的實際需求和教育規(guī)律，單純依靠行政手段和行政運行機制來開展活動，用行政命令的方式來管理教師，把“學習研討會”開成了“政策宣講會”。當教師認為這些活動本身對自己的專業(yè)成長沒有實質幫助時，雖然他們也參與了專業(yè)教研組（室）里教師之間的合作，但是并不用心，流于形式。另外，教師以教室為單位進行單獨授課，與同事處于相對獨立和隔離的狀態(tài)的工作特點，決定了教師把主要精力放在自己的教學上，對其他教師采取不干預的態(tài)度，如果沒有合理的政策、制度的牽引，青年教師很難具有好的合作學習氛圍。二、教師學習共同體

學習共同體是指：“一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流和分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。”[2]教師學習共同體是教師間有效合作的組織，在教師群體之間的合作學習過程中，各方都能獲其所需，實現(xiàn)共同成長目標的一種群體合作學習組織。教師學習共同體堅持平等、自愿與共享的合作原則，一改過去教研組織的行政性色彩，共同體成員之間具有平等的對話權，營造了一個合理的溝通情境和成長環(huán)境。成員之間差異化的專業(yè)知識、技能和風格等方面，提升了各自合作的主觀能動性，這樣更有利于成員之間各取所需、積極合作和相互促進。優(yōu)秀教師、專家可以貢獻他們的寶貴經驗，青年教師可以貢獻他們的無限活力，這種多贏的合作學習組織有利于成員之間的主動交流與學習，彼此共享對方的成功經驗，克服過去教師間“單打獨斗”、“文人相輕”的現(xiàn)象。

真正的教師學習共同體是一種自然而然生成的合作學習的組織，實現(xiàn)合作各方雙贏或多贏是教師學習共同體存在的基礎和目標。在博耶爾看來，學習共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景在一起學習的組織[3]。共同愿景應該是每一位成員都希望通過與其他成員的合作學習會給自己帶來一定的好處，它為共同體成員主動合作學習提供了基礎和內驅力。另外，教師學習共同體的個人愿景和學校愿景也是統(tǒng)一的，個人愿景的實現(xiàn)也是學校愿景所希望的，學校愿景的實現(xiàn)必須依靠個人愿景的實現(xiàn)。教師學習共同體通過成員的合作學習，共同分享各自的獨特的經驗和智慧，實現(xiàn)既“利他”又“利己”的雙贏或多贏效果。在教師學習共同體中，教師學習合作不僅僅是一種很好的交流的方式與過程，也是相互之間各取所需的一個過程，各成員間可以通過互動來分享各自的想法、觀點和信念，共同建構和分享專業(yè)知識、技能和精神，從而加速教師的專業(yè)成長。三、醫(yī)學青年教師學習共同體的構建策略及成長路徑醫(yī)學青年教師學習共同體的構建策略是學校通過制定建設教師學習共同體的政策與制度，增強教師之間合作的積極性和目的性，在教師評優(yōu)、評職稱和晉升的條件里設置有關教師合作學習的內容，用政策與制度鼓勵和規(guī)范教師之間的合作學習，用更為合理的評價機制激發(fā)教師之間的原動力，努力建造良好的教師合作學習的氛圍。這種自發(fā)形成的自由平等、自愿共享的多形式教師學習合作共同體，對青年教師的專業(yè)成長尤其重要[4]，雙方或多方通過一定的方式發(fā)自內心、積極主動地進行合作學習，實現(xiàn)相互促進、共同成長的目的。

1組建教師與教師學習共同體

我校依托現(xiàn)有的教師組織，在教師專業(yè)教研組（室）里提倡按6—8人的規(guī)模，以自愿的方式組建教師與教師學習共同體，教師學習共同體成立后第二年具備獲評“優(yōu)秀教學團隊”的資格。合理的評價機制能夠促進教師或團隊之間的競爭和合作意識，激勵其自我完善、合作發(fā)展，為此學校制定一套“優(yōu)秀教學團隊”的科學的評價指標，通過督導、科研處和學生按3[DK（]∶3∶[DK）]4的比重進行三方評價。評價體系主要以課堂學生滿意率、督導專家評價、教學論文、教改課題、教學成果獎等為主要內容，成員全年的教學評價必須都獲得優(yōu)秀、沒有教學事故的團隊才能獲評“優(yōu)秀教學團隊”?！皟?yōu)秀教學團隊”每學年評一次，獲評“優(yōu)秀教學團隊”的成員，其績效待遇是同職稱一般教師的1.5倍。

青年教師與其他教師組建教師與教師學習合作共同體，通過參評“優(yōu)秀教學團隊”，以及獲評后學校給予“優(yōu)秀教學團隊”成員更高的績效報酬，來確立學習共同體成員內部合作的共同愿景，增加彼此合作的內驅力。在這一榮俱榮、一損俱損的學習共同體中，團隊成員經常自愿、真心地共享各自的智慧，共同去面對問題，在自由討論的基礎上找到解決教學問題的共同辦法。這種合作學習形式不限、靈活自由，可以是團隊的研討會，也包括餐前飯后的閑談交流。在這充滿自由、真心和共榮的合作氛圍中，有了成員的各家之長和真心的有針對性的幫助，青年教師的專業(yè)水平和教育教學質量在短時間內得到迅速提高。

2組建教師與名師學習共同體

我校通過制度引領教師與名師組建學習共同體，重視發(fā)揮老教授、優(yōu)秀教師等名師的“傳、幫、帶”作用，幫助醫(yī)學青年教師提高教學與科研能力。以教研課題研究為項目組建青年教師與名師的教研團隊，鼓勵有較高的專業(yè)水平和專業(yè)威望的優(yōu)秀教師主持開展多種形式的教研合作學習活動。學校實施“名師工程”，規(guī)定名師沒有年齡和職稱限制，不僅僅要求教學質量優(yōu)秀，還要有主持或參與校級以上的課題，同時規(guī)定首次獲評“名師”的前三年為“代理名師”期，在代理期間必須有自己的教師與名師組建學習共同體，并且學習共同體成員在合作學習期間至少有一名成員獲評新的“代理名師”，原來的“代理名師”才能變成“名師”，享受高于同職稱普通教師1倍的名師待遇，否則學習共同體解散，重新組合。對富有合作成效的教師與名師學習共同體，可以在教學科研方面創(chuàng)造良好條件，加大科研經費的資助力度，鼓勵教師根據(jù)自己的研究專長和專業(yè)發(fā)展的需要，積極申報國家級、省級、市級以及行業(yè)和學校內的科研課題，為教師與名家的研究合作提供源源不斷的動力。

教師與名師組建學習共同體通過參評“名師”和獲評后學校給予“名師”更高的績效報酬，來確立學習共同體成員內部合作的共同愿景，增加彼此合作的內驅力。學習共同體以研究帶動青年教師學習，以研究促進教師與名師合作學習，讓醫(yī)學青年教師的教學與科研能力在合作科研實踐中得到充分的磨練與提高。

3組建教師與校外專家學習共同體

我校采取“請進來，送出去”方式組建教師與校外專家學習共同體，為醫(yī)學青年教師的成長創(chuàng)造更多的培訓、進修、相互交流的機會[4]?！罢堖M來”是醫(yī)學院的各專業(yè)教研組（室）通過邀請校外醫(yī)療、教學專家組建專業(yè)建設委員會，定期為青年教師作教學與科研的學術報告，為青年教師開拓視野，創(chuàng)造合作的空間。而“送出去”則是鼓勵和從各方面支持符合一定條件的青年教師進入學?！懊缙怨こ獭迸c“教學深造工程”[4]。每年選送一批青年教師積極參與校外專家的技術攻關項目，教師以技術攻關項目作為自己的科研課題，定期下到醫(yī)院有針對性地與醫(yī)療專家進行合作。

智慧資本是醫(yī)院與醫(yī)學院合作的強大“磁力”，是醫(yī)院與醫(yī)學院相互合作和支持的基礎，它可以把教師學術進步和醫(yī)院技術攻關統(tǒng)一起來，成為醫(yī)學院與醫(yī)院共同奮斗的目標[4]。教師與校外專家學習共同體是建立在各取所需、自由合作、相互補充的基礎上的學習合作組織，學習共同體通過技術攻關項目確立成員合作的共同愿景，增加彼此合作的內驅力。我校要求青年教師在常規(guī)情況下，應定期到醫(yī)院的診療一線實踐鍛煉，以掌握新技術、新工藝，每年定期調研各級醫(yī)院的技術攻關項目，青年教師根據(jù)自己的專長自由選擇要加入的技術攻關團隊。青年教師從合作中獲得醫(yī)療技術發(fā)展的最新方向和掌握最新醫(yī)療工作流程及職業(yè)規(guī)范的操作方式，醫(yī)療專家從合作中獲得最新的知識理論和技術攻關的思路，雙方都為技術攻關項目的完成而努力。

4組建師傅與徒弟學習共同體

根據(jù)青年教師的專業(yè)發(fā)展差異，以自主、自愿和行政指導為原則，找一些相對應的專業(yè)能力強的教師或專家與其組建師傅與徒弟學習共同體，實現(xiàn)定向合作。教學能力較弱的青年教師，可以與優(yōu)秀教學督導與教學水平高、學生評價優(yōu)秀的教師組建學習共同體；科研能力較弱的青年教師，可以與專業(yè)學科群里的教授組建學習共同體。與此同時，配套實行“雙考核”管理制度，即對師傅及青年教師兩方面均進行定期考核，雙方合作學習的完成情況，通過青年教師當年兩個學期的督導、科研處和學生的三方評價結果來判斷，通過每年的教師評優(yōu)、評職稱和晉升的條件設置，要求新教師或年輕教師每年要有72學時的培訓，優(yōu)秀教師每年要至少完成一個青年教師的指導任務，以此促進師傅與徒弟學習共同體共同愿景的產生。

人的才能具有質的多樣性和量的差異性，這決定了每個人都具有各自不同的才能優(yōu)勢，青年教師專業(yè)成長過程中會出現(xiàn)各自的差異，每個教師的發(fā)展特點和個性不一樣。有一些教師可能教學能力發(fā)展不足而科研能力較強；有一些教師可能科研能力發(fā)展不足而教學能力較強。在師傅與徒弟學習共同體中，針對青年教師在職業(yè)道德修養(yǎng)、教學方法和專業(yè)技能等方面的問題進行一對一的幫扶，使青年教師在較短的時間內形成較高的教學能力。在師傅與徒弟學習共同體中，針對青年教師感興趣的科研方向和專業(yè)理論基礎，在科研選題、研究方法和論文撰寫、發(fā)表等方面進行一對一的幫扶，使青年教師在較短時間內形成較高的科研水平。四、結語

“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的哲理告訴我們，只有真正的團隊合作才能實現(xiàn)彼此合力的最大化。高等醫(yī)學院校教師學習共同體的構建必須一改過去行政團隊的特點，應該以制度為引導、以服務為保障，多措并舉來建設醫(yī)學教師學習共同體，實現(xiàn)合作學習的多贏局面，加快醫(yī)學青年教師的專業(yè)成長。參考文獻：[1]〖ZK（#〗俞春利，馮修猛，王志剛，李凱軍，劉星.新時期醫(yī)學教師應具備的職業(yè)素質探析[J].中國醫(yī)學教育技術，2010，（5）：252-255.[2]張建偉，孫宴青.建構性學習——學習科學的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2003：98.[3]陳曉端，任寶貴.當代西方教師專業(yè)學習共同體的理論與實踐[J].當代教師教育，2011，（3）：19-25.[4]戴雙雙，何鳳田，連繼勤，張集鍵，周黎，徐紅梅.基于學科群模式的基礎醫(yī)學青年教師成才探索與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2012，（1）：50-51.