增強學生數學前置性學習實效的方略

呂玉娟

摘要：前置性學習以學生的主體學習和主動探索為根本出發點，它著眼于培養學生的自我學習能力，既充分體現了以人為本，又彰顯了以學定教的理念，其目的是最大化地提升課堂教學的實效。

關鍵詞：前置性學習 實效

華南師范大學博士生導師、廣東省教科所郭思樂教授在2001年的專著《教育走向生本》一書中提出了“生本教育”的理念。生本教育下的前置性學習不同于以往的“預習”，它是有目標指導的自主學習，是為新課做熱身、做預備、做鋪墊、做指引的，它在傳統預習的基礎上拓展了內涵，融入了思考，更具科學性和趣味性，它屬于備學的一部分。在高中數學教學中，教師可以通過以下途徑來增強學生前置性學習的實效。

一、課前溫故求新，自主探究

建構主義教學理論認為，每個學習者都是以自己原有的經驗系統為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變。所以，學習并不是信息量的簡單積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程是新舊經驗雙向的有效相互作用的過程。高中數學抽象性較強，教材章節環環相扣、步步深入，前后知識有著緊密的內在聯系，如圓臺的母線長——扇形的面積——圓臺的側面積的推導公式，數列的概念——等差數列——等比數列等，它們皆呈由易到難、由簡單到復雜的遞增狀態。

教師應選擇好教學的起點，如果學生的已知區是學會計算圓臺的母線長，那么前置性學習就可以設置為扇形的面積，讓學生通過實踐和思考進行自主探究，充分發揮學生的主體性和主觀能動性。布盧姆認為，許多學生之所以不能取得優秀的成績，不是因為學生的智商不行，而是因為他們沒有得到適當的教學條件。在適當的教學條件下，所有的學生（而不是少數幾個學生）都能夠掌握絕大部分的教學內容，所以在高中數學教學中，教師完全可以根據學生的興趣、愛好和最近發展區，為學生提供足夠的教學條件，讓學生完成前置性學習和探究。如“正弦定理”和“余弦定理”的關系，前者是后者的基礎和支點，前置性導學稿可以設置成讓學生先復習正弦定理，然后發揮主觀能動性，推導出余弦定理，從而親身體驗自我發現、自我探究的過程。蘇霍姆林斯基說過：“在人們的心靈深處，都有一種根深蒂固的需求，那就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者。”前置性學習使學生喚醒了自我的力量，體現了以學生為主體，以學定教的課程理念。

二、課堂準確定位，及時反饋

在前置性學習中，教師并不是看客，其引領作用不可小覷，《學記》有云：“凡事預則立，不預則廢。”無論是前置性學習所依存的導學稿，還是講學稿或學案，教師在編排上均應從學生的現在水平和實際出發，在全面摸清教材內在脈絡和學生認知規律的基礎上，分層、分步、有重點、有難點地進行設置。如果定位過高，會導致前置性學習活動無法真正展開，打擊學生的自信心；如果定位過低，則不利于課堂教學活動向縱深拓展。根據布盧姆掌握學習法，教師可以選擇教材中能實現“掌握目標”的若干知識要點（即典型例題），然后將這些知識要點編成提綱發給學生，學生在課前或課堂上通過自主學習，嘗試自我解答提綱上的問題，然后在教師的指導下按一定順序就知識點進行發言討論，直到學生完全掌握為止。這些要點的設置要有基礎性、創造性和相關性，教師一定要把握好教材，找準切入點和核心數學概念，引導學生進行推理、歸納和總結。如立體幾何中點、線、面的相互關系，學生必需熟練掌握，這對他們今后學習“空間幾何體的面積和體積”大有裨益。與此同時，教師要及時矯正、肯定、評價學生的前置性學習成果，并積極做出反饋。這樣既充分體現了學生的主體地位，又彰顯了教師的首席服務作用，即教師要時而啟發，時而點撥，盡量做到通過目標定位和反饋來調動學生學習的積極性。

測驗是前置性學習的有效反饋手段，教師可以設置形成性測驗來考查學生的掌握情況，進而了解學生的學習情況，以便調整本節課的教學定位和教學目標。由于前置性學習是學生的個體自主預習，所以在課堂教學中，教師一定要注意學生的臨場反應和思維動向，以課堂動態的生成作為教學實效的評判依據，這樣既關注了個體，又為下一次的前置性學習活動做好了鋪墊。

三、課堂以學定教，教學互動

前置性學習是一個以學生主動學習和主體發展為特征的連續性過程，它關注的是“學”，而“教”是受“學”的指向，它對教師的教學方式提出了新的訴求。《新課程標準》提出“以學定教”原則，是指在前置性學習中，教師需根據學生個體的不同，及時調整教學策略來跟蹤教學。如對于“績優生”，教師可以提出一些拓展性、延伸性的綜合應用題，讓學生吃得好；對于“待優生”，教師需進行個別指導，根據個體差異設置教學策略，讓學生體驗到“跳一跳便能摘到果子”的成功感。

在教學方式上，教師也需做出相應的變化。在學生前置性學習的基礎上，數學課堂傳統的“一對多”的師生關系要盡最大可能轉變為“一對一”的形式。這樣一來，教師就能有針對性地和學生就具體問題進行互動釋疑，做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，最終幫助學生把新知識歸結到舊知識的基礎上。蘇霍姆林斯基把教師在課堂上主動作用的情形概括為：一是在學生的思維發生斷層時教師要挺身而出，二是在學生認知結構與文本發生矛盾之時教師要挺身而出。因此，前置性學習離不開教師和學生的互動，只有教師適度引領，才能使前置性學習有的放矢，才能引發學生主動思考。在前置性學習的過程中，教師不宜進行過多的陳述和講授，學生已經掌握的，教師一律不講，在教師的點撥下學生才能主動學習。因此，在數學課堂上，教師應真正做到以學生為根本，以學習為主線，在學生需要幫助時挺身而出，在學生主動思考時隱身而退，和學生進行思維上的互動和切磋，最終幫助學生釋疑、解疑、探疑，從而提升學生數學學習的能力。

學生通過前置性學習的“先知先覺”，掌握了已知，鎖定了未知，從而帶著問題，更有目的性和針對性地進行課堂學習，這將大大提升數學課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1]盛徽.“前置性學習”的設計特點及教學策略[J].數學教學研究，2011，（8）.

[2]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.

（作者單位：江蘇省宜興市陽羨高級中學）