基于工作過程的學習領域課程開發的本土化方案研究與實踐

摘 要：本文針對現階段我國職業教育開展學習領域課程模式所遇到的問題進行了闡述，并針對現存問題提出了解決策略。以汽車技術服務與營銷專業為例對相應問題進開展研究與實踐。

關鍵詞：工作過程 學習領課程 本土化 研究與實踐

一、引言

學習領域是 20 世紀 90 年代德國職教界為扭轉傳統的“雙元制”的“一元”—職業學校教育與“另一元”—企業的職業培訓相脫離，偏離職業實踐和滯后科技發展，根據新時期行業、企業對技術工人提出的新要求而為職業學校開發的綜合性的理論與實踐一體化的課程改革方案，該方案用“學習領域課程”代替了傳統的“雙元制”中職業學校的以分科為基礎的綜合課程。[1]德國工作過程導向課程模式的成功，引起了世界各國的廣泛重視，并開展了多項基于此理念的研究工作。我國職業教育界也高度關注基于工作過程理念的課程開發。自1983年與德國開展的第一個職業教育合作項目以來，各職業院校在廣泛借鑒吸收國外研究成果的基礎上，紛紛結合自身實際開展本土化的探索與實踐，并取得了初步的成果。然而，在學習領域課程模式在我國職業教育界廣泛推廣的同時，課程開發的質量卻良莠不齊，出現了一些影響課程實施效果的典型問題，如對職業基礎課程也進行學習領域課程轉化，缺乏對社會服務類專業學習領域課程的建設等。針對此類問題，我們以汽車技術服務與營銷專業為例，設計了學習領域課程的本土化方案并加以實踐，希望以此豐富此類課程模式的研究成果，提升教育教學質量。

二、方案設計與實踐

學習領域課程在德國的應用以非常廣泛。德國職業教育機構針對不同教育職業，都提供了詳盡的課程開發指導手冊，例如德國聯邦職業教育研究所編制的《學習任務設計指導手冊》，用以幫助職業教師進行基于典型范例開展課程開發與實施。我國的職業教育研究人員研究并翻譯了部分相關資料，但主要集中于工程技術類職業，對社會服務類職業的專業課程關注不夠，導致了此類課程在我國的推廣收到制約。

結合相關文獻報道分析社會服務類課程開發中存在的此類問題，其原因在于該類課程在促進學生能力提升方面的獨特性。以汽車售后服務實務課程為例，課程目標中既有對學生對相應知識、技能的掌握情況的要求，又有對學生在溝通能力、團隊合作能力、問題解決能力方面的要求，且這一要求較之在技術類課程中更為突出。此外，在課程的學習情境創設過程中需要對傳統職業基礎課程進行整合，將諸如汽車財務知識、汽車營銷法律法規、消費心理學、營銷禮儀等內容與創設的學習情境進行很好的融合。這樣的要求無疑增加了此類課程開發的難度，因此在課程開發體系構建中出現了隨意性大、課程結構不合理、內容設計不完善等問題。

針對此類問題，我們將課程設計與開發的焦點集中在以下的三個方面：

（一）準確把握學習領域的界定

學習領域是理論和實踐教學一體化的現代職業教育課程模式。根據德國文教部長聯席會的定義，學習領域是“以職業任務和行動過程為導向的，通過目標、內容和基準學時要求描述的課題單元”。[2]一個學習領域應該對應一個典型職業工作任務。典型工作任務不是具體的職業工作或者工作環節，它在一個復雜的職業活動中具有結構完成的工作過程，這個完整的工作過程包括計劃、實施以及工作結果的檢查和評價等步驟。由于在確定典型工作任務時，對職業工作進行的是綜合性的和整體化的分析，這使得按照設計導向教育指導思想設計學習領域課程成為可能。

根據上述對于學習領域和典型工作任務的界定，并不是現階段我國所有的職業教育專業課程都具備開展學習領域課程轉化的條件。以汽車技術服務與營銷專業為例，《汽車銷售實務》《汽車售后服務實務》等課程，則基本具備一定的條件，可以根據現有情況進行課程內容的整合并進行學習領域課程的開發工作。我們以《汽車售后服務實務》課程為例，我們將該學習領域界定為“汽車售后服務場域內的客戶接待”，這是符合學習領域課程開發理論和實施條件的轉化。

（二）結合實際開展教學內容整合

按照學習領域課程模式，一個專業的所有課程即為幾個學習領域。如果完全按照這樣的模式，那么專業內的職業基礎課程應該完全被整合進入幾個學習領域課程之內。顯然，這樣的整合是不適應現階段我國職業教育教學客觀情況的。因此，如何在盡量不影響原有體系基礎上，進行課程改革就是本土化研究的一個重要內容。

我們針對“汽車售后服務場域內的客戶接待”學習領域課程的內容進行了整合。首先，課程中所涉及的消費心理學、營銷人員禮儀、營銷財務及法律知識等職業基礎課程的內容，我們將其作為教學中的復習內容。其次，將職業基礎課中不包括的、與汽車售后服務有關的專業知識作為重點教學內容。同時，以汽車售后服務流程為內容載體，設置教學模塊。這樣，就形成了以流程為載體、以原有知識為復習內容、以新知識為重點的，符合本土化要求的“汽車售后服務場域內的客戶接待”學習領域課程設計方案。

（三）建立與課程模式匹配的評價方案

針對基于工作過程的學習領域課程模式，建立與之相適應的學生評價模式，是完善評價體系，保證教學質量的重要因素。

我們根據職業能力發展理論構建了滿足學習領域課程學生評價需要的評價模式。職業能力發展理論是由德國職業教育專家提出的重要職業教育理論。該理論的主要觀點是，人的職業成長過程分為4個階段，即初學者、提高者、能手和專家。在這四個階段完成的工作任務難度不同，具備的能力水平不同。據此可以總結出四個學習范圍，即這四個學習范圍分別是定向和概括性知識——職業定向的工作任務；關聯性知識——系統的工作任務；具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務和基于經驗的學科系統化深入知識——不可預見的工作任務。[3]

針對職業能力發展理論的四個階段，我們結合“汽車售后服務場域內的客戶接待”設置了四個層次的學生評價方式：完成單一流程環節的表現；系統完成整個汽車售后服務流程工作的表現；運用專業技能在系統完成汽車售后服務顧問工作流程基礎上，解決實際工作問題的能力；執行汽車售后服務流程同時完成不可預見的工作任務的能力。[4]

三、結語

基于工作過程的社會服務類課程，在國內課程開發實踐中涉及較少。無論在理論研究，還是在實踐探索方面，該領域都迫切需要進行開創性的探索與實踐。確立相應的課程開發模式，著重探索課程開發過程中，對學生社會能力、方法能力的促進效果具有重要的理論和實踐意義。

參考文獻：

[1] 徐涵. 學習領域課程在德國實施效果的實證研究[J].教育與職業，2011，2（6），18-20.

[2] F.勞耐爾，高林，趙志群等.學習領域課程開發手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.6.

[3][德]費利克斯（勞耐爾，趙志群，吉利.職業能力與職業能力測評—KOMET理論基礎與方案[M].北京：清華大學出版社，2010.

[4]高一強，楊冬旭.產業與科技論壇[J].2013，14.

基金課題：本文系吉林省2012年高等教育教學研究課題“基于工作過程的社會服務類專業課程開發研究與實踐”的階段性成果，項目負責人：王澤生。