《晏子使楚》課后反思

王姝蘋

一、貫徹教學(xué)設(shè)計，基本體現(xiàn)“三疑”課堂

《晏子使楚》共兩個課時，第一課時讓學(xué)生對文本有個基本的了解?！叭蓪?dǎo)學(xué)”課堂，是由問題導(dǎo)向課堂，由問題驅(qū)動課堂，因此在導(dǎo)入部分，拋出“齊王愛鳥”的故事，引導(dǎo)學(xué)生初步感受晏子是個什么樣的人，激發(fā)學(xué)生的探疑興趣。在理解了題目意思之后，讓學(xué)生說說自己想出文中了解些什么，目的在于引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，這時，教師對學(xué)生提出的問題進(jìn)行梳理、評價，并與教師所提問題相整合，提煉出“晏子使楚發(fā)生了什么事”等與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問題，再此基礎(chǔ)上展開教學(xué)。

教學(xué)設(shè)計中的“默讀知大意”、“默讀學(xué)斗智”，主要采取自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生帶著問題與文本對話，在生生互動的過程也就是學(xué)生質(zhì)疑、探疑、解疑的過程。讀文、思考、歸納、組織語言都是“三疑”精神的體現(xiàn)。最后，在初步理解文本的基礎(chǔ)上，分角色演一演，想象、補(bǔ)充人物語言、動作，學(xué)生對文本有了個性化的理解與感悟，這也是“解疑”的體現(xiàn)。

在這堂課中基本體現(xiàn)了“三疑”課堂的基本理念和設(shè)計思路。

二、課堂教學(xué)遺憾，細(xì)節(jié)處理“缺筆”明顯

在“默讀知大意”的自學(xué)環(huán)節(jié)，要求學(xué)生默讀文章，并用關(guān)鍵字概括出文中的三個小故事。但由于在出示自學(xué)提示時，教師沒有對具體方法進(jìn)行強(qiáng)調(diào)、示范，指令不夠清楚，導(dǎo)致學(xué)生最初難以下筆，總結(jié)概括關(guān)鍵詞沒有落實。另外，在學(xué)生扮演文中角色上臺表演時，在角色分配上，略顯隨意，學(xué)生沒有根據(jù)文中的描述，有意識地挑選與人物相似的同學(xué)擔(dān)任角色，此外，學(xué)生的語言還停留在文本上，動作較拘謹(jǐn)，沒有傳達(dá)出人物特有的個性，由此可見，他們對人物精神的領(lǐng)會仍然比較膚淺。最后，在整個課堂教學(xué)中，學(xué)生之間的互評，教師對小組的評價都較少，在一定程度上弱化了學(xué)生的參與感，沒有更有效地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。

三、今后致力方向，驅(qū)動學(xué)生“共舞”文本

“三疑”課堂的疑問來自于文本發(fā)現(xiàn)，疑問的探索和解決依靠對文本的閱讀和研究，因此走進(jìn)文本是學(xué)習(xí)途徑，走出文本是學(xué)習(xí)目的。所以離開文本的“三疑”課堂是不存在的。今后我們要在課堂上營造與文本對話情境，利用問題吸引學(xué)生走入文本。

第斯多惠說過：“知識是不應(yīng)灌輸給學(xué)生的，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨(dú)立地掌握它們?！闭n堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的陣地，學(xué)生是課堂主人，老師開放學(xué)生的學(xué)習(xí)空間，最大限度把交流討論，獨(dú)立思考，自由發(fā)表見解的時間還給學(xué)生，最大限度地擴(kuò)大學(xué)生的參與面，最大限度地把學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生。千方百計創(chuàng)設(shè)情境吸引學(xué)生自主走入文本，放開讓學(xué)生自讀自悟，在一系列動態(tài)的思維與活動中，提高了學(xué)生對語言的感悟能力，體現(xiàn)了語文學(xué)科人文性與工具性的特點(diǎn)，提高了學(xué)生的綜合實踐能力。

四、留下寶貴問題，對“三疑”課堂再思考

“三疑問題”導(dǎo)學(xué)課堂實踐中，小組合作至關(guān)重要，但我們目前對小組建設(shè)還停留在探索的階段，如何組建高效的小組合作機(jī)制，在“三疑”課堂中如借助小組合作完成教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，是我們?nèi)匀恍枰伎嫉膯栴}。

（作者單位：成都市紅花學(xué)校）

（責(zé)任編校：張文杰）