教育生態學關照下的英語寫作多維反饋模式的應用研究

任俊蓮

（菏澤醫學專科學校外語教研室，菏澤 274000）

教育生態學關照下的英語寫作多維反饋模式的應用研究

任俊蓮

（菏澤醫學專科學校外語教研室，菏澤 274000）

教育生態學視角下的多維反饋模式有機地將教師反饋和同伴反饋相結合，促使各類課堂生態因子和諧互動。多層次的協商交流凸顯學習者的主體性，使學習者了解自己 “多元智力發展”偏向。學習者基于對多維信息的收集和處理而完成深層次的知識及心理建構，產出與寫作目標更加接近的語言輸出，提升學習者自主及合作學習能力，實現生態主體協同進化目的。

教育生態學；英語寫作；多維反饋模式；教師反饋；同伴反饋

一、大學英語寫作反饋現狀

過程寫作法認為，寫作是一個循環式的發現意義和社會交互的心理認知過程［1］，反饋（feedback）在其中起著不可或缺的作用，反饋的有效性直接影響著寫作教學效果和學生寫作水平的提高。寫作教學中的反饋是指 “讀者給作者提供的輸入，其目的是向作者提供修改作文的信息”［2］。從形式看，反饋主要包括口頭反饋和書面反饋；從內容看，反饋主要包括正反饋和負反饋；從來源看，主要包括教師反饋 （師生之間的信息交互）和同伴反饋 （學生之間的信息交互）。

有效的反饋能使學習者清楚地意識到問題所在，誘導其積極修改，達到既習得語言知識又提高語言輸出能力的目的。然而，種種因素 （如：課時緊張、教師短缺、大班授課等）制約，許多非英語專業學生的寫作課還是禁錮在以教師為中心的結果法教學模式中，教學過程仍是一個師生之間直線式的單項活動：學生一次成稿→教師一次性反饋。這種反饋模式的弊端是顯而易見的：師生間的信息傳遞大多數是教師的單向灌輸，不利于學生主體性的發揮。

二、教育生態學

德國生物學家海克爾（Ernst Haeckel）于1866年創設了一門新學科：生態學，并將生態學定義為“研究生物與生物和生物與環境的相互關系及其作用機制的科學”［3］。20世紀初，生態學的思想及原理被廣泛運用于社會學領域，當研究者把教育與生態學相融合，便衍生出教育生態學。 “教育生態學”這一概念是美國學者勞倫斯·克雷（Law rence Archur Cremin）在其著作《公共教育》中最早提出的。教育生態學研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理［4］。個體生態、群體生態和生態系統生態是教育生態學研究的對象。具體地講，教育生態學依據生態學原理 （如：限制因子定律、耐度定律與最適度原則、花盆效應、社會群聚性與阿里氏原則等）及其基本規律 （如：教育生態的平衡與失調、競爭機制與協同進化等），考察教育與外部生態環境之間以及教育內部各層次之間的相互作用，研究各種教育現象及其成因，探討教育生態的特征和功能及其演化和發展基本規律［5］。

教育生態學視角下的英語寫作反饋模式也可以被看成是一個有機統一的微觀生態系統。寫作反饋活動不再是 “學生寫-教師改”的線性活動，而是一個非完結性的動態過程，是各類課堂生態因子（即生態主體 （教師、學生）和生態環境）相互作用的過程。反饋過程通過師生互動、生生協商等活動凸顯了學習者的主體性，使學習者基于對多維信息的收集和處理而完成深層次的知識及心理建構。

三、多維反饋模式的構建

針對目前大學英語寫作反饋費時低效的現狀，本研究在教育生態學理論關照下，結合過程教學法理論，在某高校開展關于寫作反饋模式的調查與研究。依據教學實踐及實證分析，有機地將教師反饋和同伴反饋相融合，嘗試性提出了多維反饋模式，即：教師示評→小組同伴反饋 （初稿）→小組總結→教師反饋 （二稿）→成果 （三稿）交流展示。

（一）教師示評

多維反饋模式中的同伴反饋形式對于許多同學來說還是新事物。在以教師為中心的中國課堂文化大背景下，大多數學生基于教師的知識權威角色而傾向于教師反饋，由于對同伴能力的質疑而排斥同伴反饋。因此，運用同伴反饋并保證其效度對老師的組織調動能力、創新教育能力和教學反思能力等都提出了更高要求。運用同伴反饋前，必須讓學生端正態度、加深認識，避免他們對同伴反饋的心理安全性和支持性影響了反饋的效果。同時，為了降低學生評價的盲目性和隨意性，確保評改的效度，教師也需要制定一份詳細可行的作文評改標準讓學生學習掌握。在開展同伴反饋前，對班內學生進行培訓，講授作文評改細則和方法。從學生習作或英語語料庫中 （如中國學習者英語語料庫中的大學英語四級考試作文），分別選出高、中、低檔作文各一篇，通過多媒體顯示讓全班學生閱讀，教師領著學生一起分析作文中的亮點和缺陷，對照評價標準，逐項打分，這樣讓學生對于不同檔次的作文評改有了具體的參照。教師示評后，任意挑出幾篇學生習作，學生仔細閱讀后，小組討論對作文進行評改打分，老師再集體講評，幾經練習。教師示評的次數取決于全班學生的英語語言能力和領悟能力，目的非常明確：經過示評培訓，使學生內化互改標準，讓班內每個學生對他人的作文都能做出客觀全面的反饋。

筆者立足于多年的寫作教學實際，借鑒國內外學者制定的同級反饋評價標準，參照大學英語四、六級作文評改標準，在聽取了許多英語教師和學生的意見后，細化了一份同伴反饋表，從卷面、字數、組織結構、語言形式、內容等方面設計不同的權重進行評分。

（二）同伴反饋

1.組建小組

目前，我國高等教育大眾化、產業化背景下的擴招政策迫使很多高校采取大學英語大班上課的模式來彌補師資力量的缺乏和基礎設施的不足。根據教育生態理論中的社會群聚性與阿里氏原則，生物的群聚程度影響到群體的動態，不適當的密度會對教育群體的活動和效能的發揮產生負面影響。大班人口過密，超出了教育群體最適當的群聚度，已成為外語課堂教學系統的限制因子，引發課堂生態環境失衡，大班環境下大學英語寫作課可以采取合作學習小組的教學形式，營造耐度適當的生態空間環境和安全的心理環境，化大班環境限制因子為促進生態主體學習的非限制因子，實現教學過程最優化。開展同伴反饋之前，根據語言學習能力和語言技能，可以把班內學生分成A、B、C三個層次 （其中A為優等生，B為中等生，C為學困生），然后按1A、2B、1C的比例組建互評小組，四人座位臨近，利于小組活動。選一位組長，負責組織開展小組內同級反饋，一名記錄員，記錄小組討論意見和結果。

2.同伴反饋

基于同伴反饋任務創建的小組可歸類為專題項目小組（project-based group），這是一種合作學習的理想方式，使學習者更加注意語言輸出的形式和意義［6］。合作形式下的同伴反饋作為一種二語習得的調節手段，使學生由原來教師反饋的被動接受者成為具有讀者身份的主動評閱者，有利于完成語言認知過程中的任務，幫助學生產出與目標更加接近的語言輸出，并內隱轉化為學生自主及合作學習能力。互評小組內，處于不同層次結構或同一層次結構的不同方面的各生態主體在英語學習經驗、思維方式、寫作能力、表達特點等方面的差異性有利于優勢互補，最終達到協同進化的目的。

實施小組同伴反饋前，首先應該在組內進行有序結對。按照1A、2B、1C結構組建的互評小組進行同伴反饋時，筆者在實際操作中總結了兩種較能發揮同伴反饋優勢的結對方式。第一種是 “兩人行”模式：讓A、C合作評改2B，2B合作評改A、C。第二種是循環反饋模式，A評改C，C評改B2，B2評改B1，B1評改A。然后，同伴按照卷面、字數、組織結構、語言形式和內容等幾個方面的具體評價細則，進行學生互評。在小組同伴反饋過程中，老師在各組間巡回，為學生提供及時的支持和指導。

（三）小組總結

同伴互評結束后，小組四人依照評改細則，總結本次寫作小組展現的亮點、優勢及暴露出的問題、缺陷，形成一個評后報告，上交老師一份，留一份作參考比對。最后，根據本次寫作的具體要求，結合組員的寫作內容，展開頭腦風暴，討論整理一個二稿寫作大綱 （包括文章的主題、結構及支撐細節）。筆者認為在初稿后比初稿前進行寫作思路討論更具優勢，因為這樣會避免某些學生寫作心理依賴的產生。同時，初稿是學生深思熟慮后的輸出形式，討論中，組員會各自呈現有關謀篇布局相對成熟的觀點，真正實現信息互補。組員根據討論結果，對自己的初稿進行全面綜合性的修改完善，形成二稿，連同初稿及同伴反饋表交給老師。

（四）教師反饋

根據社會文化理論，教師和同伴均在 “最近發展區”（zone of proximal development）中扮演“腳手架”（scaffolding）的重要角色，理應相輔相成［7］。由于學生語言水平的局限，小組同伴反饋并不能解決所有的問題，教師深入細致的反饋信息對學生寫作能力的提高起著非常關鍵的引導和促進作用。因此，同伴反饋不能完全代替教師反饋，只有把同伴反饋和教師反饋有機地結合起來，互補這兩種模式孤立存在時的一些不足［8］，達到更有效的反饋目的。

生態化反饋把學生的學習結果和學習過程作為促進學生主體發展的助力器，其目的是為學生提供有意義的信息反饋，讓學生了解自己 “多元智力發展”偏向。因此，進行二稿反饋時，英語教師應該堅持 “發展性評價”理念，淡化甄別與選拔功能，更多關注個體差異，激發個體內在發展力。通過對學生的二稿與一稿的比對分析，判斷學生的語言輸出能力及學習特點，就作文語言形式和內容做出有針對性的反饋建議。對于寫作能力強的學生，在肯定他們成績的同時，應更多關注他們有待提高的空間。對于寫作能力較弱的學生，注意充分肯定他們在原有基礎上取得的進步，發現他們的閃光點加以鼓勵。通過談化統一評判尺度，讓不同層次的學生都能不斷體驗進步的喜悅。然后，教師基于學生兩次寫作情況和小組上交的反饋報告，總結歸納作文中比較突出的問題和典型的錯誤，在班內集中講解。

（五）成果交流展示

反饋的有效性最終取決于學生是否對反饋作出恰當反應 （即：反饋之反饋），而改寫則是檢驗反饋效度的重要途徑。在基于教師和同伴反饋的一次次重寫中，學生的語言錯誤得到糾正，寫作技巧得到鞏固。要求學生根據教師反饋信息，再次修改文章，形成三稿，每小組推薦一至兩篇交上，老師從中挑選出優秀的文章展示。展示的方式有多種，可以通過班內朗讀、在教室墻壁上創設 “英語習作賞析”、編輯英語作文集錦等，為學生搭設展示寫作才能的平臺，挖掘競爭的推動力：鼓勵先進，使其繼續保持積極行為，督促后進，找到差距，奮力趕上，實現協同進步。

四、多維反饋模式運用研究

（一）研究對象

近年來，菏澤醫學專科學校學生高考入學成績差異性顯著，英語水平和語言接受能力懸殊很大。為了充分發揮師生的生態主體作用，增強教學針對性，實現有效教學，我校各個系部每個年級都是按照學生高考總成績組織分班，分為A、B、C三個層次，其中A級班為快進班，B級班為中間班，C級班為后進班。依據學生的英語單科成績和總成績成正相關性，本項研究中，筆者選擇護理系2012級兩個平行快進班作為實驗對象：1班和2班 （兩班高考英語成績無顯著差異：P＝0.612 2＞0.05），并隨機確定1班為實驗組，2班為控制組，兩個班的英語綜合課程均由筆者承擔。實驗過程中，其他各個教學環節相同，但是實驗班寫作反饋采用多維反饋模式，控制班使用單一的教師反饋模式。研究歷時一個學期，共18個教學周，2012年9月開始，2013年2月結束。因為目前還沒有將寫作獨立為一門課程，寫作任務是在英語綜合課程中下達，要求兩個班級每兩周寫一篇作文。實驗過程中，因工作量大，也為了降低評改過程中人為因素對實驗結果的影響，本研究專門在教研室安排一名有多年評卷經驗的英語教師單獨負責兩個班作文的教師反饋工作。

（二）研究方法

研究過程中采用定性與定量相結合的方法，通過訪談、問卷、寫作任務等方法跟蹤收集兩個班英語寫作信息。英語綜合課教學過程中學生完成9次寫作任務，實驗班學生終稿的形成基本上都是在課后進行，其中很多學生遇到表述障礙時會求助于同學或借助于詞典、網絡。另外，實驗組的學生某次寫作分數也會受到當次小組討論效度的影響。基于以上種種原因，這9次寫作分數只作為本次研究的參考，沒有作為結果數據分析。鑒于此，實驗開始前，對控制組與實驗組學生進行作文測評 （在教師控制下，30分鐘內獨立完成一篇文章），成績作為前測數據，以本學期期末英語考試作文成績為后測數據。對兩次作文成績數據進行橫向、縱向對比，研究分析教師反饋模式和多維反饋模式對學生英語寫作影響的差異性。

（三）研究結果

用統計軟件SPSSH.5對實驗組和控制組學生在寫作前測和后測中的成績數據進行統計和分析。

1.兩組學生前測后測英語寫作成績橫向比對

以上數據分析結果說明：

（1）控制組和實驗組前測中作文整體性成績分別為：控制組成績平均值＝75.514，實驗組成績平均值＝74.836；控制組標準方差＝5.672，實驗組標準方差＝6.153，二者之間沒有顯著性差異（T＝0.640 3，P＝0.523 2＞0.05）。這些數據表明在實驗開始之前，兩組學生英語寫作水平相同，并且組內成員寫作能力的差異性基本相同。

（2）控制組和實驗組學生后測作文整體性分數的平均值分別為：76.647、80.566；平均分的標準方差分別為：5.246、4.135。獨立樣本T檢驗的結果證實兩個組最后一次作文分數之間存在著顯著性差異（T＝4.642 5，P＝0.000 0＜0.05），這些數據說明實驗后兩組學生的寫作水平存在著明顯差異。

表1 兩組學生前測后測英語寫作成績橫向比對表Tab.1 Transverse comparison of the pre-and post-test scores of the two groups

2.兩組學生前測后測英語寫作成績縱向比對

在前測與后測兩次作文任務中，整體性評估數據顯示，控制組和實驗組學生的英語寫作水平分別在接受了教師反饋和多維反饋后都有不同程度的提高，并且標準差呈縮小趨勢。但同時也存在有差異，對比兩班學生兩次成績變化，最后進行了獨立樣本T檢驗，檢驗結果如表2所示。

表2 兩組學生前測后測英語寫作成績縱向比對表Tab.2 Longitudinal comparison of the pre-and post-test scores of the two groups

以上數據分析結果說明：

（1）實驗組作文成績較控制組呈明顯的進步趨勢：實驗組平均值由前測的74.836提高到80.566，配對樣本T檢驗的結果顯示，兩次成績呈現出顯著差異（T＝6.134 9，P＝0.000 0＜0.05）。而控制組平均值由前測的75.514提高到76.647（T＝2.154 7，P＝0.025 5＜0.05），增幅明顯小于實驗班。由此說明：多維反饋模式比單一的教師反饋更有利于促進學生寫作水平的提高。

（2）實驗組標準方差的降低幅度要大于控制組：實驗組平均值的標準方差由前測中的6.153降低到4.135，差值（6.153－4.135＝2.018）大大降低。而控制組平均值由前測的5.672縮小到5.246，變化幅度（5.672－5.246＝0.426）較小。由此說明，接受多維反饋模式的實驗組中每個學生的分數和平均分的離散程度更加集中，組內學生的寫作水平更加接近，優等生與學困生差距變小，證明了多維反饋模式對學生寫作帶來的趨同效應。

五、結束語

教育生態學關照下的英語寫作多維反饋模式堅持以學生為中心，以課堂系統的整體、協同進化作為教學活動的出發點和歸宿，將教師反饋和同伴反饋有機地結合起來，充分發揮各種反饋模式的獨有優勢，實現寫作評改的科學性、發展性和實用性，有效地提高了學生英語寫作興趣和水平。本研究通過問卷訪談、寫作任務等方式，定性定量分析表明：經過細致深入的示評培訓及同伴反饋過程中老師適時耐心的指導支持，學生對英語寫作多維反饋模式的態度由初期的否定轉變為肯定，由質疑變為支持。混合小組的互動合作中，學生在 “作者-讀者-反饋者”之間進行角色互換，完成了在不同角色之間的結構性對話交流，為同伴提供了支架幫助，實現了生態教育理念下的協同進化的目的。然而，本研究因樣本數目小、實驗時間較短等條件的限制，所反映的問題可能不很全面，所得的結論也存在一定的局限性。筆者希望今后能夠與同行一起就此拓寬研究的深度和廣度。

［1］ 李光霞.同伴互評在任務型寫作教學中的應用研究［J］.西南科技大學學報（哲學社會科學版），2011，28（4）：92－95.

［2］ Keh C L.Feedback in the w riting process：a model and methods for implementation［J］.ELT Journal，1990，44（4）：294－304.

［3］ 杜亞麗，陳旭遠.多維視域下的生態課堂理論訴求［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2010（3）：157－162.

［4］ 劉森林.生態化大學英語課堂模式設計研究［J］.外語電化教學，2008（3）：33－37.

［5］ 唐悅.大學英語課堂教學生態化研究［J］.湖南第一師范學院學報，2011，11（2）：47－50.

［6］ 秦麗莉，戴煒棟.二語習得社會文化理論框架下的“生態化”任務型語言教學研究［J］.外語與外語教學，2013（2）：41－46.

［7］ 蓋淑華，周小春.基于動態系統理論的同伴反饋實證研究——社會文化觀視角［J］.外語與外語教學，2013（2）：36；40.

［8］ 張巧霞.寫作過程教學法同伴互評作文評閱模式的研究［J］.長春理工大學學報（社會科學版），2011，24（2）：147－149.

（編輯：朱渭波）

The Application of M ulti-dimensional Feedback M odel in English W riting from the Perspective of Educational Ecology

Ren Junlian
（Foreign Languages Department，Heze Medical College，Heze 274000，China）

Multi-dimensional Feedback Model in English W riting from the Perspective of Educational Ecology achieves seam less integration between teacher feedback and peer feedback and promotes the interaction of various classroom ecological factors.The multi-level negotiations involved highlight learners’subjectivity and awaken them to the deviation of their multiple intelligence development.Based on the collection and processing ofmultidimensional information，learners can realize know ledge and psychological construction and acquire a language outputwhich is closer to the w riting goal.In the process，learner’s independent and cooperative learning capability is elevated and the coevolution of subject in thism icro-ecosystem is realized.

educational ecology；English w riting；Multi-dimensional Feedback Model；teacher feedback；peer feedback

H 319

A

1009－895X（2014）03－0282－05

10.13256／j.cnki.jusst.sse.2014.03.017

2014－05－10

任俊蓮（1974－），女，副教授。研究方向：翻譯理論與實踐、英語教學。E-mail：renjunlian＠126.com