考量“走班制”

文/本刊記者 粟道中

就在大家還在就北京十一學校的“4000多名學生4000多張課表”的“走班制”教學模式爭論不休之際，新的考試招生制度改革方案在萬眾期待中出臺。九月初，國務院印發(fā)《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，大力推動考試招生制度改革，高考不再分文理科、實行“3+3”高考模式、規(guī)范高校自主招生……

以高考為“指揮棒”的基礎教育隨之風動，教育專家、各地教育部門、基層學校普遍關注，并積極做出反應：浙江省要求“各普通高中學校要逐步改革單一行政班管理模式，大力推進選課走班教學”；四川省成都市成立新學校以試水“走班制”教學模式，積極探索基于學生的個別化教育與多元化發(fā)展的教育改革……更有專家表示，“走班制”將會成為銜接高考改革的一種潮流。

何為“走班制”教學？其實它并不神秘，相信有過大學教育經歷的人都并不陌生。所謂“走班制”是指學科教室和教師固定，學生根據自己的學力和興趣愿望選擇自身發(fā)展的層次班級上課，不同層次的班級，其教學內容和程度要求不同，作業(yè)和考試的難度也不同。

相關資料顯示，“走班制”包括三層含義：首先，“走班”的學科和教室固定，即根據專業(yè)學科和教學內容的層次不同固定教室和教師，部分學科教師掛牌上課，學生流動聽課；其次，實行大小班上課的多種教學形式，即講座式的短線課程實行大班制，研究型的課程實行小班制，通過不同班級、年級學生的組合教學，增強學生的互助合作；再次，以興趣為主導的走班形式。學生根據自己的興趣選擇上課內容，不固定教師與教室。主要發(fā)展學生的興趣愛好，開拓學生的思維。

2004年我國啟動高中新課程實驗改革，深圳市深圳中學正式被教育部列為“全國高中課改實驗樣本?！保袚鹣嚓P的實驗項目。在這一年里，深圳中學在八大學科全面開設必修、選修課程，同時開設校本選修課程，學生可以跨班級跨年級自主選修：同一學段學生修習的課程內容可以不一樣，每個學生在不同學段都有自己的課程表。在這種情形下，“走課制”應運而生。

目前，在基礎教育階段實施“走班制”教學最成功的學校無疑是大家關注最多的北京十一學校，該校“4000多名學生有4000多張課表，組合成1430個教學班”的新型教育生態(tài)曾經一度成為教育界爭論的焦點。

一種趨勢高考新政下的“治校良方”？

高考新政時代已經來臨，固化的教育習慣將被逐漸顛覆?！暗?020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度，形成分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式，健全促進公平、科學選才、監(jiān)督有力的體制機制，構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習‘立交橋’”成為新的改革目標。新政把“促進學生健康成長成才作為改革的出發(fā)點和落腳點，扭轉片面應試教育傾向”“增加學生選擇權，促進科學選才”放在了首位，但是，這場驚天動地的改革應該怎么推行呢？

浙江省教育廳適當調整了《浙江省普通高中學科教學指導意見（2012年版）》，以適應高考招生改革試點要求。鼓勵基層學校依據自身特色發(fā)展和擴大學生學習選擇權的要求，進一步加強課程體系規(guī)劃與建設，繼續(xù)探索學校課程的多樣化和特色化。要求普通高中“要加強國家課程校本化實施，統(tǒng)籌規(guī)劃必修、選修課程，靈活安排課程與課時，轉變教學方式，關注學生學習過程，全面提升課堂教學的質量與效率”。

同時浙江省鼓勵基層學校大力推進選課走班，倡導分層走班教學，讓學生選擇教師、選擇教學層次與進度，為學生個性化學習創(chuàng)造條件。該省教育廳有關人士表示，各普通高中學校要逐步改革單一行政班管理模式，大力推進選課走班教學，在完善基于主干學科的四類選修課程建設，扎實推進選修課程選課走班的同時，著眼于推行分層教學和幫助學生自主選擇選考科目，有計劃地組織開展必修課程走班教學。

高考新政推行的更深遠的意義在于，它可以倒逼高中，針對不同的學生需求，實行“走班制”等新開課模式。“以走班制為突破口，實現課程實施多樣化，才能把改革任務落到實處。”北京市第五中學校長張斌平表示，新高考改革促進學生自主學習，自主選擇課程，而“走班”學習是學生自主選擇課程的必然結果，是課程實施多樣化的體現，也必然推動高中走班課程的擴大。

一個爭議如何權衡“走班”的利與弊？

無疑，高考新政之下，“走班制”教學模式瞬間變得“高大上”起來，仿若一劑基礎教育的“濟世良方”。但“走班”是否能真正“濟世”尚存爭議。

拋開為了高考的功利性目的不說，“走班制”本身就存在著一大批的支持者。他們把孔子的“因材施教”“尊重差異”作為主要理論依據。他們認為，每個生命都是世間獨一無二的存在，而教育是“以生命成長為核心”“教育就是為個人的‘完滿生活’作準備”的事業(yè)，以人為本、尊重學生個性化發(fā)展需求，促進學生多元化、差異化發(fā)展也已經成為當今教育者的基本共識，而“走班制”教學就是實現此目標的有效途徑。

“只有每一個個體把自己的命運掌握在自己的手中，這個世界才會變得更加安全，也只有每一個個體都能夠在適合的時間、適合的地點做著適合自己的事情，這個世界才能夠處處充溢著活力和幸福?！北本┦粚W校校長李希貴認為，在傳統(tǒng)教育里，一切都是我們預先給孩子們設定好的，大一統(tǒng)的課程、千篇一律的教育、面目可憎的活動，一刀切的做法充斥校園。在這里，孩子們沒有選擇的權力，很難從事自己關心的事情。于是，他們喪失了活力，缺失了動力，當然也就不會有責任。

四川省成都市龍泉驛區(qū)第四中學校長巫家成也是此觀點的支持者。他表示，由于高校招生人數的限制，更多的高中畢業(yè)生“注定”要面臨踏入社會的現實，這部分學生的未來成為普高教育難以回避的致命難題。這需要普高教育增設適合的課程，為之創(chuàng)建合適的成長、成才的路徑。這就要求學校實施分層、分類的“走班”教學。

而反對者認為，“走班”學生的成績評價如果擺脫不了應試教育的陰影，僅僅是為了“甄別”和“選拔”，那將會極大地損害學生的發(fā)展，嚴重地違背教育規(guī)律?！白甙嘀啤痹诮o學生帶來了選課的自由、充分的主動權的同時，也由于學生的興趣、愛好十分廣泛而不穩(wěn)定，可能出現選課的盲目性，造成自身的知識結構不合理的現象。更有教師認為，“走班制”最大的壞處就是砍掉了中國教育文化。他們認為，走課的方式把老師和學生都當成了加工器，學生和老師就是買賣知識的關系，沒有“育”的關系，人為地割裂了“教”與“育”。

來自江蘇的吳寶席老師則認為，“走班制”不是可盲目復制的“模板”。他表示，流動的“走班制”教學很難安排某位教師到班級進行輔導，這使學生頗有“抓不住老師”的感覺。同時，在“走班制”模式更是一把雙刃劍，在擴大學生之間正面交往范圍的同時，也給了喜歡“滋事”學生以可乘之機，那些“臭味相投”的學生很容易聚在一起，給管理帶來難度，讓老師有“抓不住學生”的感覺。

一些困惑“走班”的理想和現實有多遙遠？

對于大多數一線教育者來說，事實上他們并不排斥或者反對“走班制”教學模式，他們并不糾纏于對“走班制”利弊的理論爭吵，而更多地從實際操作層面進行思考，他們的最大困惑在于：理想與現實的差距到底有多遠？

困惑一：教育資源的補充

從目前實施“走班制”比較成功的北京十一學校經驗可以看到：走班后，學校需要配置大量的功能教室及不同課程設置所需的教師資源?！氨本┦粚W?？梢韵硎艿纳础①Y源及極大的自主權，在全國來說是絕無僅有的?！边@是幾乎所有落后的學校所羨慕的。對他們來說，場地如何而來？師資如何配備？這對于大多數三、四線城市學校尤為困難，由于不同地區(qū)的區(qū)情、校情、生情，他們處在教育體系中的弱勢位置，發(fā)展處于瓶頸期，現有的條件遠遠不能滿足社會、家長對“優(yōu)質教育”的基本要求。比如走“普職融通”綜合高中辦學新路的學校。現實情況是，學校缺乏職業(yè)教育所必須的實訓中心，現有的教室、功能室、運動場、食堂的容量無法滿足新的發(fā)展需要，現有的普高師資無法滿足綜合高中“普職融通”的教學需求等，而這一切都是“走班制”下所亟需解決的難題。

困惑二：課程的設置與開發(fā)

有一線校長表示，要想“走班制”不流于形式，就必須設置和開發(fā)出與之相對應的課程。高考改革，首先涉及的就是課程設置，未來的高中課程設置必須適應新的高考內容和方式。說到課程，校長們就瞬間把頻道自動切換到目前有“走班”成功經驗的北京十一學校?！?2名博士，近30名特級教師，平均起來每30個學生就有一名博士或者特級教師任教?！边@樣雄厚的師資隊伍確保了“走班制”下課程的開設及研發(fā)的智力支持。這讓很多薄弱學校困惑：本校教師是否有能力把國家課程體系校本化？學校是否有能力開發(fā)適應本校校情的、達標的校本課程？更有教育專家表示，不具備一定的課程開發(fā)能力而硬性地去復制、粘貼“走班制”就是一種“異想天開”，屬于“瞎指揮”“瞎折騰”。

困惑三：如何改變家長觀念

不管是出于對高考新政的需要，還是本校本身的改革需求，全國已經有不少學校開始了“走班制”教學的嘗試。在這期間，有些學生非常適應，當然也有不少學生并不適應，這讓部分家長憂心忡忡。面對學校設置的不同層級教學目標，家長們問道：“這對我孩子公平嗎？”“這是在歧視我家孩子么？”……家長們的質疑帶來的連鎖反應就是校長們的現實壓力，在現在的教育評價觀念體系下，社會、家長會以一所中學的重點本科上線率和考入清華北大等名校的人數來評價中學的辦學優(yōu)劣，改變就意味著存在失敗的風險?！拔铱梢愿淖兝蠋?、改變學生，但無從改變社會和家長。”這就是許多校長認為“走班制”教學“理想很豐滿，現實很骨感”的緣由，也是他們不敢跟進嘗試的重要因素——他們害怕失敗。

此外，“走班制”教學模式還面臨著如何把握推廣時機，哪個學段才真正適合走班，如何建立適宜的教師培訓機制，如何建立相應的評價體系等具體問題。

一個理想“走班”給薄弱學校帶來曙光？

盡管有許多一線教育者認為，“走班制”對薄弱學校是個新的挑戰(zhàn)，甚至是沒有可能實現的目標。但卻有教育人持與之截然相反的觀點，認為以“走班制”為載體的分層、分類教學恰恰給薄弱學校帶來曙光。“走班”教學將是這些學校實現《關于深化考試招生制度改革的實施意見》中所提出的 “到2020年基本建立中國特色現代教育考試招生制度……構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習‘立交橋’”的改革總目標最有效、最直接的途徑。

有教育研究者表示，我國還存在較多高考本科上線率不足10%的弱勢學校。在這些學校中有著相當一部分學生既未升學又無一技之長，“就業(yè)難”及其引發(fā)的相關問題，成為普高教育難以回避的致命難題。這類學校的絕大多數學生，基礎薄弱，學習甚感吃力，又缺乏對未來職業(yè)的科學規(guī)劃，自覺前途渺茫，學得無奈；同時教師無論付出多少艱辛和努力，都難以找到成就感，教得無奈，對學校的前景充滿困惑和擔憂。

分層、分類的“走班制”教學模式打破了原有普通高中以升入高校為單一目標的培養(yǎng)模式，能給學生創(chuàng)造更多可選擇的升學路徑、就業(yè)路徑、升學+就業(yè)路徑。比如：普高教育、藝體教育、技術技能教育、職業(yè)教育等多個層次。這讓每個學生都能夠找到適合自己的出路，不再是升本一條路，從而實現教育效益的最大化。既符合“以人為本、因材施教”的教育規(guī)律，又給這類薄弱學校帶來新的發(fā)展契機。

“走班制”教學的理論依據

◎ “因材施教”理論

早在兩千多年前，孔子就提出了“因材施教”的教學原則，他承認學生在個性與才能上的差異，主張根據學生的個性與特長有針對性地進行教育，注重補偏救弊，促進學生的正常發(fā)展。學生在生理發(fā)展和心理特性等方面客觀上存在著一定的差異，特別是心理方面的智力、興趣、愛好等因素表現出的差異就更為明顯。而在傳統(tǒng)班級授課中，要想針對每一個學生的個性差異進行施教有一定的難度。因為個體與個體之間既有共同性，又有差異性。因此，把某些方面類似的學生規(guī)劃到一個層次里，既可兼顧學生個體間存在的差異，又可把因材施教提高到一個可操作的水平，達到共同提高的目的。

◎ “掌握學習”理論

美國教育學家、教學理論創(chuàng)始人布魯姆指出“許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧欠缺，而是由于沒有適當的教學條件和合理的幫助造成的”，“如果提供適當的學習條件，大部分學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似”。這里所說的學習條件，就是指學生掌握知識必需的學習時間、給予個別指導和全新的學習機會等，“分層次教學”就是要最大限度為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。 他也認為學生是具有獨立人格、巨大潛能和個體差異的人，只要善于培養(yǎng)和提高學生的非智力因素，改善其興趣、動機、情感、注意力等智力因素，那些相對落后的學生同樣可以取得好成績。

◎ “最近發(fā)展區(qū)”理論

教師針對各層次學生的實際，包括知識基礎、學習方法、能力等方面的實際情況，從各個學生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)設計教學目標，提出學習任務，使各層次的學生都能“跳一跳，摘到果子”。