俯下身子教書

姚宇

【摘要】“俯下身子教書”指教師的課堂設計，要求教師能想學生所想，從學生的思維起點出發幫助他們找到解決問題的路徑。

【關鍵詞】教學；教師；方法

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

新課改倡導構建新型師生關系，要求教師“俯下身子教書”，拋棄師道尊嚴，從內心深處尊重學生的人格和需求，不歧視，不主觀，以達成師生關系的平等和諧。

很多人認為，這是在強調教師的親切與隨和，寬容與理解，公平和公正。筆者認為，更深層次的“俯下身子教書”直指教師的課堂設計，要求教師能想學生所想，從學生的思維起點出發幫助他們找到解決問題的路徑，能設計教學環節引導學生暴露他們的問題，能原汁原味地再現教師思考的過程以供學生提取解決問題的方法，這才是真正尊重了學生的需求，“俯下身子”也才有了其學科和學問的價值。

一、備課時主動試深淺，冷暖自知

著名特級教師徐振雄曾說過：“我要求自己上課前必須反復朗讀課文，朗讀、默讀、讀全文、讀重點句段，雖不能爛熟于心，也要做到確有所感，確有所悟，至少在課文的某些方面有個人的體會?！痹诮虒W前，教師首先得自己用心去體味文字運用之妙、篇章構思之巧、情感表達之切，如人飲水，冷暖自知，然后才能帶領學生在文章的精彩處重錘敲打，才能有意識地留給學生質疑問難的機會，進而為學生解決疑難架橋鋪路。

筆者在備毛澤東的《沁園春·長沙》一課時，總覺得“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”一句中的“悵”字有些費思量，很多工具書上對“悵”的解釋大多為“失意”“不痛快”，那么，面對色彩絢麗、生機勃勃、遼闊壯觀的湘江秋景，青年毛澤東為何有這樣的情感？與全詞慷慨豪放的感情基調似有不符！如此向下追問，我有了一些個人的體悟：有著遠大抱負、心懷天下的青年毛澤東面對廣袤宇宙嘆息人之渺小、生之短暫；面對當時國共合作的領導權何去何從的問題，面對災難深重的中國大地和勞苦大眾，作者的復雜心情可想而知，一個“悵”字，的確有含蓄難盡之意。是擔憂，更有關切；是失意，更有希冀；是悵嘆，更有擔當?！皭潯笨梢哉f是全詞構思關節點，一個“悵”字，由景入情，抒發胸中深沉的心事?！皭潯弊质侨~情感的轉折點，詞作開篇激昂，由“悵”字轉入短時間的惆悵低沉，繼而引發沉靜回憶、尋覓答案，最后再有尋找到答案的堅定和高亢。詞作下片正是在“悵想”“慨嘆”基礎上的自我尋找和自我肯定！

基于這樣的感悟，我認為，這應是課堂處理的關節點，也會是學生的存疑點，因此，教學中，在和學生一起領略了湘江秋景圖的魅力之后，特意留出時間讓學生對詞作上片質疑，果然，學生的問題大多指向“悵”字釋義、情感以及“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”一句在詞中的作用等。這時，我再次引導學生從詞人獨立寒秋，看湘江北去的形象，眼前景物特點、時代背景等方面體察作者的內心，理解毛澤東的復雜情懷，并在此基礎上引入下片的學習，水到渠成。

“俯下身子”，做一個親歷閱讀的先行者，才能更好地促進學生、激發學生！這“俯下的身子”也才會讓人覺得平和親切而可信賴、可追從！

二、上課前設法探底細，疑難了然

教學的本質是“學習”，是學生的學習，教育的本質是以生為本，課改的本質在于促進學生更好的發展。美國教育心理學家奧蘇貝爾認為：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，那我將說影響學習唯一重要的因素是學生已經知道了什么，根據學生原有知識狀況進行教學”。

而最近幾年聽課，筆者發現，很多時候，我們的老師因為趕課時，或者因為自己已經對教學內容了然于胸，所以常常打鈴后立即開講，一言堂，聽聽天花亂墜，激動人心，但下課后學生卻不知所學；也有老師常常導入后立即討論，雖然也布置了預習，但由于預習要求寬泛，缺少抓手，往往一節語文課上完了，討論了一大堆問題，可是學生還沒有讀過課文。沒有閱讀，哪來對話？沒有對話，哪來了解與感悟、探尋與深入？語文能力的提高，情感態度的培養也只能是一句空話。

重視預習，甚至拿出課上時間給學生進行原汁原味的閱讀，非常必要！可以讓學生邊讀邊寫評注，可以讓學生提問，教師收集學生的問題，整合后再討論；也可以設計一些有價值的問題，通過個體完成——小組交流——集體討論的流程來實現對學情的把握，對疑難點的重錘敲打。教學中，教師的功夫不僅是會解決疑難，更應是會激發學生發現問題，“俯下身子”傾聽學生的問題并陪伴學生解決問題。

三、授課時確保重過程，思維攻關

有一位著名數學家說過這樣一段話：“有時候學生提出一個問題來問老師，老師第二天就在黑板上寫出一個完整的答案給學生看，這樣好不好？當然好，完成了老師的責任，但如果能讓學生看一下老師在解決這個問題時迂回曲折的思索過程，讓同學們在解決問題時看到了、學到了老師怎樣思索，怎樣失敗，而又怎樣成功的過程是相當有益的。”也就是說，在教學過程中，我們應該充分展示教師和學生的思維過程，盡管有時候這些思維過程存在缺陷甚至是失敗的。

細細想來，在語文的教學中亦是如此。語文老師最飽受詬病的話題之一就是離了參考答案就無法上閱讀訓練課，雖說此話題的矛頭在很大程度上是指向命題的，但有些教師讀不懂文章，理不清思路，審不明題目，更組織不了語言，卻也是事實。這就要求在備課、解題中，教師要經常把自己放置在學生的立場，擺脫所謂參考答案的提醒和幫助，在困境中摸索，只為能向學生展示思維之曲線；在教學中，教師要充分暴露思維過程，善于再現從中走出來的過程，讓學生看到教師的思維過程。教師在講課中不僅僅要講清這個內容是什么，這個題目怎樣解，而且要講清這個內容的來源，這個問題怎么想，為什么要這樣想、這樣做，第一步是怎樣想的，每一步是怎樣發展的，想不出來的時候可以做哪些嘗試等等。

比如，以2010年《溜索》第2題（本文用不少筆墨寫牛，這對環境描寫和人物描寫各有什么作用？）為范本教會學生審清題意，理清答題思路：拿到題目要學會拆分，哪些筆墨是寫牛的？寫出了牛的什么特征？文中描寫了什么環境，有什么特征？文中寫了哪些人？他們分別有什么表現？什么特征？答案就顯而易見了。

“俯下身子”，實現教師與學生的思維共振，“于我心有戚戚”，這樣學生才可能在無措時找到章法，在運用中變得靈活，在疏漏后學得縝密！

（編輯：龍賢東）