語文教學的整體性思維及教學實踐

褚嘉耘，現任南通市實驗小學副校長，中學高級教師，全國優秀教師，省中小學優秀班主任，南通市學科帶頭人，南通市第四期“226高層次人才培養工程”第三層次培養對象，南通市特級教師后備班成員，崇川區“新五朵金花”培養對象。2001年主持江蘇省“十五”教育科學規劃課題青年專項《活動化語文教學研究》，實驗圓滿結題；2011年主持江蘇省“十二五”教育科學規劃課題《“走向童心”的小學語文教學》。面向省、市、區教師公開教學40余節，多次獲得省、市、區語文課堂教學競賽一等獎；30余篇論文發表在省級以上刊物；出版語文教學專著《25年語文的那些事兒》。

在我看來，語文的“語”指“漢語”，語文的“文”指“文化”。這里的“文化”非同一般意義上的“文化”，“文”名詞作動詞用，“化”是一個詞綴，表示轉變成某種性質或狀態。質言之，學習“語文”，就是要在漢民族語言（母語）的環境中，實現人自身“文”化的過程。語言使人類有別于動物，實現自然人向社會人的過渡；文字使人類告別蒙昧，成為有歷史的、可以反觀自身的“精神人”。“識了字的孩子，在發育成長上是一次飛躍，正像有歷史記載以后的人類同史前人有很大的區別一樣。”[1]經由文字，人才能掃盲，從而走向包含人類智慧和精神財富的文化寶庫，使得自己“有文化”，變成精神意義上真正站立起來的“人”。在此基礎上，語文教學就必須審視兒童是怎樣通過母語的學習，實現自身“文”化的過程，成為“精神人”的。這一過程具有整體性，不可機械地分割。

一、語文教學的整體性思維

我的師父嚴清曾說，宮商角徵羽，五音相諧，謂之和；酸甜苦辣咸，五味相諧，謂之和；德智體美勞，五育相諧，謂之和；東西南北中，五方相諧，謂之和；乃和的最高境界——和平。語文的工具性與人文性的和；情感的豐富性與思維的敏銳性的和；學生的幸福感與文化的認同感的和；乃教的理想境界——情理和融，言意共生。這樣的論述令我受益匪淺。雖然人種不同、語言不同、生活習俗也不同，但自從人類的足跡到達太空，就得以從一個全新的視角來審視人類——這個世界具有整體性。人們溝通交流所使用的語言，反映世界所使用的文字以及傳承文化的教育都具有整體性。

1.中國的語言具有整體性。較之西方的語言，中國的語言未必完全合乎“法度”，但是它重意合、重虛實、重具象，所以在理解的時候，并不像西方語言那樣條分縷析，講求句法詞理，而是要重視人的體味、領悟、想象、感受。王力在《中國語法理論》中認為，中國的語言是“人治”的。王尚文先生強調“漢語素養”，認為“從歷時的角度看，它具有整合性，既是先天稟賦與后天環境的整合，學校教育與家庭教育的整合，漢語教學與其他學科教學的整合，漢語教育與人文教育的整合；又是主觀努力與教育引導的整合，聽說讀寫的整合，知、情、意的整合，總之是一個主客觀諸多因素長期交互作用的過程，因而具有縱向的漸進性與橫向的穩定性。”“從共時的角度看，它具有整合性。漢語素養決非語感、知識、思維、情趣等的機械相加，而是一個有機的整體。”[2]無論是書面語言還是口頭語言，它至少是兩個人之間交往作用的一個方式，一個作者一個讀者或是一個言者一個聽者。杜威曾說過：“它要預先承認一個組織起來的群體，而這兩個人是屬于這個群體之內的，而且他們兩人是從這個群體中獲得他們的言語習慣的。所以語言是一種關系。”這種相互的關系同樣具有不可分割性。

2.中國的文字具有整體性。望形知義，音形義合一，是漢字的特色與個性。魯迅先生曾說，漢字具有三美，即意美以感心，音美以感耳，形美以感目。李約瑟曾經這樣論述，當人們觀察事物時，西方人的頭腦問的是，它本質上是什么，而中國人的頭腦則問，它在其開始、活動和終結的各階段與其他事物的關系是怎樣的，我們應該怎樣對它做出反應？相比西方，東方式的思維注重的是整體性，在整體中尋找聯系和區別，尋找關系，然后推演我們的認知。[3]王鴻諒在《尋找漢字里的中國思維》一文中指出，東方式思維的整體性，首先表現在“觀物取象，立象盡意”的造字方法上。古人說，“仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物”。不僅如此，還“以通神明之德，以類萬物之情”。《說文》中對于540部首的歸納，就是“方以類聚，物以群分”的“類”的整體意識最清晰的體現。東方式思維的整體性，還表現在漢字的具體結構方式里，這就是漢字的空間結構秩序，也是漢字構件的位序。雖然漢字的造字方法多樣，字形結構也多變，但是每一個漢字都是作為一個整體被識記與辨認的。比如，就算認識“贏”中的所有部件“亡、口、月、貝、凡”，但它們共同構成的這個字，兒童還是未必認識，非得整體識記它才行。

3.語文教學具有整體性。中國的語文教學，就是要在母語的環境中，用中國的漢字、中國的語言、中國的文化孵化兒童，滋養兒童，促使他們精神的發育和生長，成為真正意義上的中國人，擁有一顆寶貴的中國心。因而，語文教學不僅要關注教什么、怎么學，還要關注隱藏其中的無形可見的情感發育、精神生長。從這個意義上講，語文教學的整體性不容辯駁。愛因斯坦指出：“用專業知識教育人是不夠的。通過專業知識，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善的鮮明的辨識力。否則，他——連同他的專業——就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”[4] 2011版課標也在這方面提出了明確的要求：教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。人的發展是終極目標，這就決定了語文教學的整體性。

二、整體性思維下的語文教學實踐

1.教材解讀的“全局眼光”。解讀每一篇教材時要有三種意識，即單元意識、篇章意識、語文意識。語文教材由一篇篇相對獨立的文章組成若干個主題，這便是單元。每個單元都有一定的教學目標，因此教材解讀就要觀照一定的單元目標，理解教材編寫者的意圖，這就是單元意識。每一篇文章又有作者自己的寫作意圖，文章的選材、構思、寫作順序、語言組織，都是沿著這樣的寫作意圖來展開的。對作者寫作意圖的理解就是篇章意識。我們還要重視語文意識的培養，即在讀寫聽說活動中對如何運用語言文字的自覺關注。“語文意識關注的是言語本身的物質存在，就是要認真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘體溫，把它擺在它和整體的關系之中，擺在它和語境的關系之中反復審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發走上正確的語文學習之路。”[5]以教學《金子》為例。

師：通過第2自然段和第6自然段的比較閱讀，你認為淘金和種花都在付出艱辛的勞動嗎？

生：我從“默默地挖掘”、“埋頭苦干了幾個月”、“翻遍了”這些詞語中，發現彼得·弗雷特在淘金的過程中付出了艱辛的勞動。

生：我從“六個月后”可以想象出他每天都在這樣默默地辛勤勞動。

生：我從“全部精力”可以感受到彼得·弗雷特為培育花苗付出了艱辛的勞動。

生：我從“五年以后”、“終于”這些詞語中，可以知道種花也是很不容易的。

師：是的，不要小看了簡簡單單的一個字或者一個詞，它可能就是我們走進人物內心世界的秘密通道。

蘇教版三年級上冊第七單元由《軍神》、《掌聲》、《金子》三篇課文和一個單元練習組成。《軍神》向學生傳遞的是軍人的鋼鐵意志，《掌聲》向學生傳遞的是人與人之間的關愛與鼓勵，《金子》向學生傳遞的是現代價值觀。三篇文章粗看似乎沒有什么關聯，其實講的是同一個主題，那就是“人”，怎樣做人，做什么樣的人。很多教師在解讀《金子》一文時，把“真金”簡單地歸結為“辛勤勞動”，因為教學參考書上就是這么寫的。這樣的解讀太“政治化”，勤勞是創造財富的必要條件，卻不是充分條件。要想創造更多的財富，在勤勞的基礎上，還需要什么呢？這是教師必須準確傳遞給學生的。淘金和種花都需要付出辛勤的勞動，但結果不一樣。文中“發現”和“若有所悟”這兩個詞語充分說明彼得是一個勞動者，更是一個思考者。腳踏實地的勞動加上創新的思維，才是現代社會最重要的價值理念，也是教師站在學生生命發展的地平線上應該有的“全局眼光”。

2.教學設計的“統籌思路”。統籌，是一種數學方法，這里是指一種思維方式，是通盤打算、統一籌劃的意思。語文教學接觸的是感性的語言文字，但教學設計卻需要理性的統籌安排，以提高教學成效。教學的每一個環節要做到經濟實用，環環緊扣，相互作用。一盤散沙似的教學，難以凝聚人心。

《鋤禾》是蘇教版一年級下冊的一首古詩，對于一年級學生來說，感知農民的辛苦，尊重農民，化理解為行動，是教學的難點。“辛苦”一詞成了統籌教學的一條紅線：書寫“辛苦”，看圖感知“辛苦”，表演體驗“辛苦”，對話理解“辛苦”，朗讀表現“辛苦”，拓展延伸“辛苦”。

師：這個農具就叫“鋤頭”。你愿意上來學著農民伯伯鋤一鋤草嗎？

學生上前，模仿農民手拿鋤頭彎腰鋤草。

師：其他同學還從圖上看到了什么？

生：我看到農民伯伯熱得把衣服都脫掉了，肩膀上還掛著一塊毛巾。

生：我看到農民伯伯的汗水一滴一滴地流下來，在往禾苗下面的泥土里掉。

師：讓我們來看看臺上表演的同學。你已經鋤了好一會兒了，我想問問你，彎腰鋤草哪兒最累？

生：腿和腰。

師：腰酸背痛，腿腳發脹。你看這太陽，像著了火似的，農民伯伯，你就不怕熱？

生：我也怕熱，但是草不能不鋤呀！

師：你這樣辛苦是為了什么？

生：為了能得到更多的果實。

“羚羊掛角，無跡可求”是詩的至境，也是古詩教學的至境。這樣的統籌安排、精心設計，使得學生不知不覺地走進詩歌所寫的情境中去，觸摸到農民的“辛苦”，凝練的文字所飽含的無限外延與內蘊也就能在這里獲得神奇的生命張力。

3.學習過程的“全人發展”。這一方面是指學習過程不僅是學生獲得知識的過程，其情感、態度、價值觀和語文學習能力（聽說讀寫）都要獲得長足的發展。另一方面是指每一個學生都應該在學習過程中獲益，而非少數學生。因此，這就要求教師要認真地觀察每一個學生的學習狀態和學習反應，并根據現場的情況靈活地調整自己的教學預設。以如下教學片段為例。

教師在黑板上貼好了荷葉、荷花。

師：同學們，你們覺得這幅圖怎么樣？

生：我覺得這幅圖畫很美，但是荷葉不應該飛起來吧。喏，就是最上面的那個。

教師愣了一下，不予理睬。

師：還有誰想說說？

生：我覺得這幅畫面非常漂亮。

生：它非常迷人。

師：嗯，回答得真好！

在這個教學片段中，當學生順從自己的意愿，教師就廉價地送出了“真好”的褒獎；有個性思維和表達的，教師卻不予理睬，這是“奴化”的教育。試想，三張荷葉從黑板下邊一直貼到寫有課題的地方，不就是“飛上了天”嗎？如果不尊重學生的學習過程，只一味屈從于教師的意志，就會使得兒童在還沒有開始生長發育之前就失去筆直的脊梁，泯滅掉極其寶貴的純真童心。語文的特質是讀文識字、審美育心，教育的特質是愛和智慧。語文教學就是要滿懷愛意地營造自由安全的學習環境，用凝聚著人類智慧的語言文字呵護每一顆好奇的童心，熏陶、感染、潤澤、孵化，使其不斷壯大，噴涌出生命的激情與活力。

4.學習評價的“立體組裝”。應試教育最大的問題就是眼中只有分數而沒有“人”。霍華德·加德納的多元智能理論告訴我們，人與人的差別主要在于人與人所具有的不同智能組合。我們需要最大限度地開發每一個人的智能，不僅使他們更有能力或對自己更有信心，而且讓他們更積極、更投入地為整個團體甚至整個社會的利益工作。著眼“人”的發展的學習評價就要改變原來的單一評價，放棄以分數論英雄的觀念，努力探索更全面、更合理、更能激勵學生的評價體系，做到自評和他評相結合、書面和口頭相結合、靜態和動態相結合、學校和校外相結合。評價的途徑也應多元化，可以是觀察評價（如情感態度、價值觀、興趣潛能），可以是操作評價（如能力水平、意志品質、獨創精神），也可以是考查評價（如卷面、口試、競賽）。

對于剛入學的一年級學生來說，培養良好的學習習慣最重要。但他們年幼，自控能力不強。教師通過即時觀察，把原本無法量化的學習態度、情感意志、能力水平、集體榮譽感等，用游戲的評價方式來呈現，會收到良好的課堂干預效果。這樣的評價，有利于整個組的學生齊心協力地完成學習任務，而且每一個學生都必須為組群的成功付出自己的努力，哪怕只是努力控制自己的課堂行為。此外，在突出語文素質評價的整體性和綜合性的基礎上，還應該肯定學生某一方面的長足發展，尊重學生的個性差異，這樣就可能涌現出一批寫字小能手、朗讀小能手、口語交際小能手、寫作小能手，等等，讓他們自信又自強。

參考文獻

[1]張志公.張志公語文教育論集[C].北京：人民教育出版社，1994.

[2][5]倪文錦，王榮生.人文·語感·對話：王尚文語文教育論集[C].上海：上海教育出版社，2012.8

[3]王鴻諒.尋找漢字里的中國思維[J].三聯生活周刊，2013（32）：65.

[4]王尚文.語文教改第三浪潮[M].南寧：廣西師范大學出版社，1990.

（責任編輯 劉 穎）