SOLO分類評價理論在初高中化學銜接教學中的應用

摘要：初高中化學銜接教學應該分析學生基礎并兼顧學生的學習意愿上的差異，將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學，可以實現差異化的高效銜接。文章以蘇教版《化學1》中氧化還原反應為素材進行了設計，說明其在高中化學教學中實施的方法和思路。

關鍵詞：SOLO分類評價理論；初高中銜接；差異化；層級分析

文章編號：1005–6629（2014）4–0014–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題的提出

學生中考化學成績的不同，一定程度上反映了高中新生之間初中化學學習水平有差異。在江蘇省2008年起實施的“3+學業水平測試+綜合素質評價”高考模式引導下，高中生將會被分為以高三高考和以高二小高考為終點的兩大類，他們對高中化學學習的要求有很大差異。之所以有初高中化學銜接的必要，是因為初高中化學之間存在知識內容、化學思想、科學素養、學習要求、學習能力、學習方式及教學方式等方面的脫節，但所有的這些脫節又都有著因生而異的一面，那么如何進行差異化的初高中化學銜接教學呢？筆者認為，應用SOLO分類評價理論，對這些基礎不一、目標不同的差異化學習要求進行分層，就能較好地實施差異化的初高中化學銜接教學。

2 SOLO分類評價理論簡介

SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的縮寫，意為“觀察到的學習結果的結構”，那么SOLO分類評價理論的始創者澳大利亞著名教育心理學家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）在學習結果中觀察到了什么結構呢[1]？他們認為：一個學習者在掌握學習任務時對任務復雜性理解的增長變化（即我們常說的學習過程是由不懂到懂、由淺入深、由簡單到復雜、由生澀到熟練、由機械到靈活、由模仿到創新、由量變到質變的過程）。據此他們提出：學生學習許多概念和技能有一種結構復雜性的普遍增長順序，對這個“結構復雜性的普遍增長順序”可進行層級式的分類界定，而且這個界定可用于對具體學習結果的評價和引導師生調整具體的教與學目標。根據學習者在解決學習任務時表現的不同，SOLO分類評價理論將學習成果劃分為五種復雜性水平或五種結構[2]，五種結構水平及其基本含義如表1。

這五種水平按照層級逐步提升，構成了一個學習水平連續發展的整體，從前結構水平到單一結構水平到多元結構水平是量變，而從多元結構水平到關聯結構水平再到拓展抽象結構水平則是質的變化。SOLO分類評價理論的五個學習水平構成的層級結構亦可用圖1表示。

3.2 運用SOLO分類評價理論診斷學情

運用SOLO分類評價理論診斷學情有兩種方式，其一是利用一些發散性較好的題目來檢測，再運用SOLO分類評價理論設計出評分標準，然后再用此評分標準對學生的答題進行評價；其二是設計SOLO分類評價試題（該試題有四問，依次對應著從單一結構水平到拓展抽象結構水平的四個層級），根據學生答對的最高層級，評價學生基礎。理論上講第二種方式，不僅直觀地讓學生知道自己現在所處的層級，同時還直觀地指出了學生應該提高的方向，要比第一種更實用一些。

如前所述高一氧化還原反應教學共有二次銜接，而第一次銜接較為特殊，是前結構水平向單一結構水平的銜接，九年級畢業生對氧化還原反應的認識處于前結構水平，因此無法在“用化合價是否發生變化認識氧化還原反應”主題下設計SOLO分類評價試題（高一的第二次銜接可用此法），因此只能用第一種方法。下面分別為第一次銜接和第二次銜接擬定的評估題的設計思路、評估題、評估標準及其解釋。

第一次銜接評估題的設計思路：盡管處于前結構水平，從知識層面上講化合價應該是必須的預備知識，至于初中的基于物質被氧氣氧化而提出的氧化反應及基于金屬氧化物被還原為金屬而提出的還原反應，都屬于基于特定物質組成變化而提出的舉例式定義，只是牢固地掌握它們只會強化學生從具體元素分析氧化或還原反應的習慣，造成學生對這種反應分類的內在矛盾的“熟視無睹”，進而妨礙學生反應分類的化合價視角的形成；發現從具體元素分析氧化或還原反應的不足與矛盾，產生對它們加以改造的愿望才更有利于銜接；因此這個銜接評估題既要評價化合價掌握認識水平，又要評價對初中四種基本類型、氧化反應與還原反應的不足與矛盾的感知情況。

題目：標出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2中各元素在反應前后的化合價，請用四種基本類型去判斷該反應所屬類型，你發現了什么？對這個發現有何想法？如果用還原反應與氧化反應的含義去判斷，你又發現了什么？對這個發現又有何想法？

基于SOLO理論的評價標準如表4，用這個評價表去評價高一新生的答題。

第二次銜接評估題的設計思路：以一常見的氧化還原反應為載體考查學生對化合價視角分類反應具體知識的掌握和分類方法的理解，并根據SOLO理論分層評價標準的含義擬定了以下的分層標準：①對標注了化合價的簡單反應也不能判斷其是否為氧化還原反應（前結構水平）；②能自主分析簡單反應中是否發生了化合價升降及是否為氧化還原反應（單一結構水平）；③在單一結構水平的基礎上還能全面分析簡單反應中化合價升降情況（多元結構水平）；④能比較分析初中的四種基本反應類型與氧化還原反應或非氧化還原反應的關系（關聯結構水平）；⑤在關聯結構水平的基礎上，能從分類方法層面展開“用化合價是否變化對反應進行分類的特點有哪些？”的思考（拓展抽象結構水平）；依上述具體層級標準分別設計出與層級對應的問答項。

題目：就Cl2+2KBr=2KCl+Br2的反應回答以下幾個問題：（1）分析該反應中是否有元素化合價發生了變化，并判斷該反應是否為氧化還原反應？（2）寫出該反應中所有化合價發生變化元素的符號。（3）試通過這個反應分析置換反應與氧化還原反應的關系。（4）用化合價是否變化對反應進行分類的特點有哪些？

基于SOLO分層評價理論的評價標準：答錯（1）為前結構水平，只答對（1）為單一結構水平，答對（1）（2）為多元結構水平，答對（1）（2）（3）為關聯結構水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結構水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設計實現銜接的分層教學思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學生現實的SOLO層級（稱為基礎層級）后，最緊要的是確定切入新教學內容學習必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學習水平“構成一個層級結構，它標志著學習者的反應水平逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜”的特點，將實現差異化銜接教學的思路設計為：從學生現有基礎層級出發，逐層提升，達到銜接層，從銜接層開始新內容學習，為滿足學生意愿，新內容學習目標將分別設計較低層級（對應小高考）和較高層級（對應高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結合具體教學內容進行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎內容中對應的SOLO層級；②確定新教學內容的小高考要求所對應的SOLO層級；③確定新教學內容的高考要求所對應的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學1》中第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）為新教學內容的差異化銜接教學為例來說明上述思路的實現。

銜接層在基礎內容中對應SOLO層級的確定。根據前面的“第一次銜接評估題的設計思路”可知，只有將學生提升到該評估題的關聯結構水平，即在“能①正確標注化合價，②判斷出是氧化反應，③判斷出是還原反應，④發現了用四種基本類型無法歸類”的基礎上發現“九年級兩種分類的不全面，有內在邏輯矛盾”，才能產生尋求新的更合理分類動機進入新內容學習。因此銜接層為第一次銜接評估題的關聯結構水平。

新教學內容的小高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學學業水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應對應的測試要求

新教學內容的高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應的本質，了解氧化還原反應在生產、生活中的應用；這比《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題3中提出的“根據實驗事實了解氧化還原反應的本質是電子的轉移，舉例說明生產、生活中常見的氧化還原反應”要求略高；因此可以認定它是對化學1主題3中氧化還原反應學習以后的進一步的、高中階段終結性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學1》第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）的教學要求究競是什么？因其處于教材主題1認識化學科學中，故又對《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題1進行了認真研讀，終于發現它的要求包含在“4.認識實驗、假說、模型、比較、分類等科學方法對化學研究的作用”中，抽取出來便是“認識比較、分類這兩種科學方法對化學研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”這一認知性學習目標，而是要透過這個知識點的學習，體會比較、分類這兩種科學方法是如何應用于化學反應研究的。這個認識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應中哪些是氧化還原反應（具體的4個反應已略去）

分析：其用意是“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”。

題目2 有人認為，化合反應、分解反應、置換反應均是氧化還原反應，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學交流討論。

分析：其用意是引導學生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發生變化對反應進行的分類，并借此引導學生發現兩種分類的關系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應為單一結構水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學方法的要求，具體為尋找兩種分類的關系（也是聯系），故為關聯結構水平，是選修化學以高考為目標的學生的學習目標。

3.4 運用SOLO分類評價理論設計銜接的分層教學策略

這個銜接的分層教學應該是遍及從教學目標到教學過程到作業布置的全部流程的。

3.4.1 教學目標的分層

4 結語

初高中銜接教學應該關注學生的實際水平，無視學生基礎和學習意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學，不僅可以實現差異化的高效銜接，還可以幫助師生認識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學習逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎；但也應該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復雜性（層級因分析系統大小不同而不同）、主觀性（層級標準因制定者不同或有不同，層級評定結果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經常反復不斷地進行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標準更合理，層級分析結果更客觀。

參考文獻：

[1][2]李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學評價觀[J].教育測量與評價（理論版），2009，（2）：17～19.

[3]秦成翠.安徽省初高中化學教學銜接的調查與思考[J].化學教育，2011，（5）：44～45.

[4]胡瑞英.初高中化學教學銜接問題的思考和建議[J].化學教學，2009，（10）：34～36.

[5]中華人民共和國教育部制訂.普通高中化學課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]中華人民共和國教育部制訂.義務教育化學課程標準（2011年）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7] 2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明.

[8]王祖浩主編.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·化學1（必修）（第4版）[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[10]黃愛民.讓學生關心知識的產生及其合理性[J].化學教學，2011，（4）：28～29.

[11]黃愛民.國內SOLO分類評價理論在中學化學應用研究的綜述[J].化學教學，2013，（1）：6～8.

[12]黃愛民. SOLO分類評價理論在高中化學課堂教學交流匯報環節的運用[J].中學化學，2011，（2）：1～3.

基于SOLO分層評價理論的評價標準：答錯（1）為前結構水平，只答對（1）為單一結構水平，答對（1）（2）為多元結構水平，答對（1）（2）（3）為關聯結構水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結構水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設計實現銜接的分層教學思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學生現實的SOLO層級（稱為基礎層級）后，最緊要的是確定切入新教學內容學習必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學習水平“構成一個層級結構，它標志著學習者的反應水平逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜”的特點，將實現差異化銜接教學的思路設計為：從學生現有基礎層級出發，逐層提升，達到銜接層，從銜接層開始新內容學習，為滿足學生意愿，新內容學習目標將分別設計較低層級（對應小高考）和較高層級（對應高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結合具體教學內容進行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎內容中對應的SOLO層級；②確定新教學內容的小高考要求所對應的SOLO層級；③確定新教學內容的高考要求所對應的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學1》中第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）為新教學內容的差異化銜接教學為例來說明上述思路的實現。

銜接層在基礎內容中對應SOLO層級的確定。根據前面的“第一次銜接評估題的設計思路”可知，只有將學生提升到該評估題的關聯結構水平，即在“能①正確標注化合價，②判斷出是氧化反應，③判斷出是還原反應，④發現了用四種基本類型無法歸類”的基礎上發現“九年級兩種分類的不全面，有內在邏輯矛盾”，才能產生尋求新的更合理分類動機進入新內容學習。因此銜接層為第一次銜接評估題的關聯結構水平。

新教學內容的小高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學學業水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應對應的測試要求

新教學內容的高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應的本質，了解氧化還原反應在生產、生活中的應用；這比《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題3中提出的“根據實驗事實了解氧化還原反應的本質是電子的轉移，舉例說明生產、生活中常見的氧化還原反應”要求略高；因此可以認定它是對化學1主題3中氧化還原反應學習以后的進一步的、高中階段終結性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學1》第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）的教學要求究競是什么？因其處于教材主題1認識化學科學中，故又對《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題1進行了認真研讀，終于發現它的要求包含在“4.認識實驗、假說、模型、比較、分類等科學方法對化學研究的作用”中，抽取出來便是“認識比較、分類這兩種科學方法對化學研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”這一認知性學習目標，而是要透過這個知識點的學習，體會比較、分類這兩種科學方法是如何應用于化學反應研究的。這個認識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應中哪些是氧化還原反應（具體的4個反應已略去）

分析：其用意是“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”。

題目2 有人認為，化合反應、分解反應、置換反應均是氧化還原反應，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學交流討論。

分析：其用意是引導學生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發生變化對反應進行的分類，并借此引導學生發現兩種分類的關系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應為單一結構水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學方法的要求，具體為尋找兩種分類的關系（也是聯系），故為關聯結構水平，是選修化學以高考為目標的學生的學習目標。

3.4 運用SOLO分類評價理論設計銜接的分層教學策略

這個銜接的分層教學應該是遍及從教學目標到教學過程到作業布置的全部流程的。

3.4.1 教學目標的分層

4 結語

初高中銜接教學應該關注學生的實際水平，無視學生基礎和學習意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學，不僅可以實現差異化的高效銜接，還可以幫助師生認識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學習逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎；但也應該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復雜性（層級因分析系統大小不同而不同）、主觀性（層級標準因制定者不同或有不同，層級評定結果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經常反復不斷地進行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標準更合理，層級分析結果更客觀。

參考文獻：

[1][2]李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學評價觀[J].教育測量與評價（理論版），2009，（2）：17～19.

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[7] 2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明.

[8]王祖浩主編.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·化學1（必修）（第4版）[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

[10]黃愛民.讓學生關心知識的產生及其合理性[J].化學教學，2011，（4）：28～29.

[11]黃愛民.國內SOLO分類評價理論在中學化學應用研究的綜述[J].化學教學，2013，（1）：6～8.

[12]黃愛民. SOLO分類評價理論在高中化學課堂教學交流匯報環節的運用[J].中學化學，2011，（2）：1～3.

基于SOLO分層評價理論的評價標準：答錯（1）為前結構水平，只答對（1）為單一結構水平，答對（1）（2）為多元結構水平，答對（1）（2）（3）為關聯結構水平，答對（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即為拓展抽象結構水平。

3.3 運用SOLO分類評價理論設計實現銜接的分層教學思路

在運用SOLO分類評價理論測試出學生現實的SOLO層級（稱為基礎層級）后，最緊要的是確定切入新教學內容學習必要而又充足的SOLO層級（稱為銜接層），其后利用SOLO分類評價理論的五個學習水平“構成一個層級結構，它標志著學習者的反應水平逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜”的特點，將實現差異化銜接教學的思路設計為：從學生現有基礎層級出發，逐層提升，達到銜接層，從銜接層開始新內容學習，為滿足學生意愿，新內容學習目標將分別設計較低層級（對應小高考）和較高層級（對應高考）兩種，如圖2所示。

要運用上述思路，需要結合具體教學內容進行三個層級的確定，即①確定銜接層在基礎內容中對應的SOLO層級；②確定新教學內容的小高考要求所對應的SOLO層級；③確定新教學內容的高考要求所對應的SOLO層級。

下面為了行文的簡潔，只以氧化還原反應第一次銜接，即江蘇教育出版社出版的《化學1》中第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）為新教學內容的差異化銜接教學為例來說明上述思路的實現。

銜接層在基礎內容中對應SOLO層級的確定。根據前面的“第一次銜接評估題的設計思路”可知，只有將學生提升到該評估題的關聯結構水平，即在“能①正確標注化合價，②判斷出是氧化反應，③判斷出是還原反應，④發現了用四種基本類型無法歸類”的基礎上發現“九年級兩種分類的不全面，有內在邏輯矛盾”，才能產生尋求新的更合理分類動機進入新內容學習。因此銜接層為第一次銜接評估題的關聯結構水平。

新教學內容的小高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中化學學業水平測試（必修科目）考試說明中查得要求如表5。

表5 第一次銜接氧化還原反應對應的測試要求

新教學內容的高考要求對應SOLO層級的確定。從2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明的第一部分查到的要求是：理解氧化還原反應的本質，了解氧化還原反應在生產、生活中的應用；這比《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題3中提出的“根據實驗事實了解氧化還原反應的本質是電子的轉移，舉例說明生產、生活中常見的氧化還原反應”要求略高；因此可以認定它是對化學1主題3中氧化還原反應學習以后的進一步的、高中階段終結性的要求，而非過程性要求；那么蘇教版《化學1》第6頁（從化合價是否發生變化認識氧化還原反應）的教學要求究競是什么？因其處于教材主題1認識化學科學中，故又對《普通高中化學課程標準》（實驗）的內容標準化學1主題1進行了認真研讀，終于發現它的要求包含在“4.認識實驗、假說、模型、比較、分類等科學方法對化學研究的作用”中，抽取出來便是“認識比較、分類這兩種科學方法對化學研究的作用”，也就是說教材的本意并不止于“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”這一認知性學習目標，而是要透過這個知識點的學習，體會比較、分類這兩種科學方法是如何應用于化學反應研究的。這個認識是否正確？教材的“交流與討論”欄目內的兩道題為此提供了旁證，為了清楚地說明，摘錄并分析如下：

題目1 指出下列反應中哪些是氧化還原反應（具體的4個反應已略去）

分析：其用意是“能根據反應前后元素化合價有無變化，判斷反應是否為氧化還原反應”。

題目2 有人認為，化合反應、分解反應、置換反應均是氧化還原反應，你同意這種說法嗎？為什么？將你的觀點與同學交流討論。

分析：其用意是引導學生用比較的方法更加深刻理解新的、基于化合價是否發生變化對反應進行的分類，并借此引導學生發現兩種分類的關系。

用SOLO分類評價理論來分析這兩個要求，第一個要求是小高考的必修要求，應為單一結構水平；而第二個要求是對基于具體知識之上的科學方法的要求，具體為尋找兩種分類的關系（也是聯系），故為關聯結構水平，是選修化學以高考為目標的學生的學習目標。

3.4 運用SOLO分類評價理論設計銜接的分層教學策略

這個銜接的分層教學應該是遍及從教學目標到教學過程到作業布置的全部流程的。

3.4.1 教學目標的分層

4 結語

初高中銜接教學應該關注學生的實際水平，無視學生基礎和學習意愿上的差異，是有著較大肓目性的低效銜接。將SOLO分類評價理論用于初高中銜接教學，不僅可以實現差異化的高效銜接，還可以幫助師生認識到SOLO分類評價理論的確具有“促使學習逐步地由低級發展到高級、由簡單轉向復雜，由具體到抽象”的功能，為師生在教學的其他方面運用SOLO分類評價理論打下了基礎；但也應該看到在運用SOLO分類評價理論時層級分析的復雜性（層級因分析系統大小不同而不同）、主觀性（層級標準因制定者不同或有不同，層級評定結果因評定者不同或有不同）的特點，這不僅需要個人經常反復不斷地進行層級分析，更需要通過集體參與，通過分工、合作、討論、交流消除主觀性，使層級分析標準更合理，層級分析結果更客觀。

參考文獻：

[1][2]李佳，吳維寧.SOLO分類理論及其教學評價觀[J].教育測量與評價（理論版），2009，（2）：17～19.

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[7] 2013年江蘇省普通高中學業水平測試（選修科目）化學考試說明.

[8]王祖浩主編.義務教育課程標準實驗教科書·化學（九年級上冊）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主編.普通高中課程標準實驗教科書·化學1（必修）（第4版）[M].南京：江蘇教育出版社，2012.

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[11]黃愛民.國內SOLO分類評價理論在中學化學應用研究的綜述[J].化學教學，2013，（1）：6～8.

[12]黃愛民. SOLO分類評價理論在高中化學課堂教學交流匯報環節的運用[J].中學化學，2011，（2）：1～3.