初中生成就目標定向與學業成績的關系：學業效能感的中介作用

李朝霞,胡艷蓉

(1.湖北科技學院 教育學院,湖北 咸寧 437100；2.西南大學 心理學院,重慶 404100)

一、問題提出

20世紀70年代末80年代初，Dweck和Nicholls等將成就目標概念引進成就動機理論。徳維克在社會認知框架最新研究成果的基礎上，綜合以前成就動機的研究成果，提出了較為完善的成就動機理論[1]。他根據能力的內隱觀念將成就動機分為掌握目標和成績目標。掌握目標的目的是發展、提高自身的能力，強調在學習過程中努力的重要性，使用的是自我參照標準;成績目標的目的是證明其能力的高低，強調評價和在社會常模中與其他學生能力的比較，使用的是社會比較標準[2]。20世紀90年代末，Elliot和Harackiewkz在前人研究的基礎上，對成就動機進行了進一步的探討，引入接近和回避兩個維度來進一步區分成就目標，提出了三分模型。把成績目標分為成績——接近目標、成績——回避目標，這樣成就目標就可分為掌握目標、成績——接近目標、成績——回避目標。掌握目標關注學習的內部價值，定向于發展能力，嘗試著理解他們的工作，提高能力或掌握技能;成績——接近目標的個體被積極驅動，試圖超越他人，證明自己的能力，獲得外部的有利評價;成績——回避目標的個體則被消極驅動，試圖避免失敗，防止自己被他人看作愚蠢或無能[2]。他們在此基礎上進行了一系列的研究，這種三分模型為后來的實證研究提供了較為完善的理論基礎。三分法雖然把接近—回避傾向結合進掌握—成績區分之中，發展了成就目標的分類研究，但這種結合還不夠徹底，不能全面地概括現實生活中可能存在的成就目標類型，比如那些具有高自我標準的個體，力求完美，從不愿意犯錯誤，三分法中的類型對此無法解釋。最近，Pintrich和Elliot等人指出，掌握目標也具有接近-回避的區分，從而提出了四分法。梁國勝對Pintrich和Elliot等人的四分法理論假設進行了實證研究，驗證了掌握-回避目標的存在，并指出成就目標的四分法比三分法和二分法更為合理[3]。

自我效能是由著名心理學家班杜拉提出的一個重要概念，指個體在執行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受[4]。自我效能感作為一種對能力的信念，在個體的活動成效中發揮了重要的作用。與學習有關的自我效能感被稱為學業自我效能感，也譯作學習自我效能感[5]。

大量研究表明，成就目標是學業成績的預測變量，但在成就目標與學習結果之間包含著一系列的中介過程[6]。例如Linnenbrick和Pintrich認為不同成就目標定向能夠產生不同的動機、情感、認知和行為過程，并通過這些中介過程或通過這些中介過程間的相互作用影響學習結果[7]。因此看出，考察成就目標定向與學習結果之間的中介過程已成為目標研究的熱點。Dweck(1988)曾預測,成績定向的消極影響只能發生在低能力知覺的個體身上,當個體知覺自己能勝任時,成績接近目標取向和成績回避目標取向的個體對學業成績的影響差異將不顯著[8]。這說明成就目標取向對學業成績的影響不一定是直接的,很大一部分是通過影響自我學習能力的認知成分產生作用的。基于此，本研究擬從成就目標取向與學業效能感、學業成績的關系入手，考察學業效能感對成就目標取向影響學業成績的中介作用。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究隨機選取湖北某中學初一到初三學生為被試，其中男生100人，女生122人；初一學生76人，初二71人，初三75人。發放問卷268份，收回有效問卷222份，有效問卷率83%。

(二)研究工具

1.成就目標定向量表

本研究采用劉惠軍2002年編制的《四分成就目標定向量表》。該量表共29個項目，由成績接近目標、掌握接近目標、成績回避目標和掌握回避目標四個分量表組成。量表采用5點記分，“完全不符合”記1分，“完全符合”記5分。將同一分量表內各項目的得分求和，得到四個分量表的目標定向分數。該量表的信度α=0．8703，四個分量表的α系數分別為0．8231、0．7863、0．6962、0.6813。分半信度為0.88。

2.學業效能感量表

本研究學業自我效能感問卷采用王振宏2000年根據 Pintrich 和 De Groot編制的自我效能問卷發展而成，問卷共 24 題，總分越高代表學業自我效能感越強。問卷的內部一致性系數為 0.89，效度良好。問卷共有五個等級，1代表完全不符合；2 代表基本不符合；3 代表難以確定；4 代表基本符合；5代表完全符合。計分規則是 9—13 題為反向記分，依次記 5、4、3、2、1，其余都是正向記分，依次記 1、2、3、4、5。最后將學生在所有題目上的得分加在一起，即為該生的學業自我效能感總分。

3.學業成績

選取學生上一次期末考試的語文、數學、外語三門課的考試成績，將這些成績標準化，求出Z分數，以Z分數的總分作為學業成績的統計指標。

(三)統計分析

運用spss17.0作為統計工具對數據進行分析。

三、結 果

(一)初中生成就目標定向與學業效能感、學業成績的相關分析

表1 成就目標定向與學業效能感、學業成績的相關

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表1可知，成績趨近目標與掌握趨近、成績回避、掌握回避、學業效能感、學業成績之間存在顯著正相關；掌握趨近目標與掌握回避、學業效能感、學業成績之間存在顯著正相關；成績回避目標與掌握回避之間存在顯著正相關，與學業效能感之間存在顯著負相關；掌握回避目標與學業成績、學業效能感之間存在顯著正相關；學業效能感與學業成績之間存在顯著正相關。

(二)初中生成就目標定向與學業效能感、學業成績的回歸分析

采用逐步回歸法建立回歸方程，以成就目標定向各維度得分作為自變量，學業效能感和學業成績得分作為因變量，分別建立回歸方程，得出成就目標定向對學業效能感、學業成績的回歸分析。其結果見表2。

表2 成就目標定向對學業效能感、學業成績的回歸分析

注：*表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001

由表2可知，成績趨近目標、成績回避目標、掌握回避目標對學業成績相關達46.6%，可以聯合解釋學業成績總變異量的21.7%。其中，成績趨近目標和掌握回避目標對學業成績有較好的正向預測作用，成績回避目標對學業成績有較好的負向預測作用。成績趨近目標、掌握趨近目標、成績回避目標對學業效能感的相關達73.2%，可以聯合解釋學業效能感的53.6%。其中，成績趨近目標、掌握趨近目標對學業效能感有較好的正向預測作用；成績回避目標對學業效能感有較好的負向預測作用。

(三)學業效能感的中介作用

采用三步回歸分析法，分析學業效能感在成就目標取向與學業成績之間的中介作用。第一步以成就目標取向的四個維度為自變量，學業成績為因變量進行回歸分析，結果見表3；第二步以學業效能感為自變量，學業成績為因變量進行回歸分析，結果見表4；第三步，以成就目標取向的四個維度、學業效能感為自變量，學業成績為因變量進行回歸分析，結果見表5。

表3 學業成績對成就目標定向的回歸分析

表4 學業成績對學業效能感的回歸分析

表5 學業成績對成就目標定向和學業效能感的回歸分析

由表3和表4可知，在前兩步分析中，成績趨近、成績回避、掌握回避與學業效能感對學業成績均有顯著的預測作用。由表5可知，第三步回歸中，成績趨近對學業成績的標準化回歸系數從原來的及其顯著降低為一般顯著，說明學業效能感在成績趨近與學業成績之間起到了部分的中介作用；成績回避對學業成績的標準化回歸系數從原來的非常顯著變為不顯著，說明學業效能感在成績回避與學業成績之間的中介作用；而掌握趨近和掌握回避對學業成績的顯著性沒有變化，說明學業效能感在掌握趨近、掌握回避與學業成績之間的中介作用不顯著。

四、討 論

1.成就目標取向對學業效能感、學業成績的影響分析

成績趨近目標對學業成績有顯著的正向預測作用，成績回避目標對學業成績有顯著的負向預測作用，這與Elliot和Church的研究結果相一致[9]。采取成績接近目標取向的學生往往樂于展示自己的能力,以獲得積極的評價。他們把成績看做是對自己能力的證實和別人對自己能力的評價,他們傾向于相信自己的實力。因此它對成績具有正向的預測作用。而采取成績回避目標取向的學生,往往屬于避敗型的個體，常回避對能力的消極判斷。因此，他們有可能去回避那些有一定挑戰性的新任務。因而,對學習成績有消極的影響。

掌握接近目標對學業成績沒有顯著的預測作用，掌握回避目標對學業成績有顯著的正向預測作用。具有掌握接近目標的學生關注對知識的掌握和理解，關注能力的提高。而現在的考試模式，沒有能很好的考察學生的能力提高。這些可能導致掌握接近目標對學業成績的預測作用不顯著。掌握回避目標的學生會盡力避免不能掌握、理解所學內容，具有高自我標準的學生愿意付出努力，爭取更好的成績。因此，它對學業成績可能有正向的預測作用。

前人研究中多采用成就目標定向的三分法，其中的掌握目標和掌握接近目標在實質上是等同的，都是一種接近傾向，都指盡力獲得任務的完成和能力的提高。對其進行研究，其中關于掌握目標對于學業成就的影響并未得出一致的結果。本研究采用成就目標的四分法，掌握回避目標這一目標是新提出的。結果發現掌握回避目標對學業成績有顯著的正向預測作用。這一結果，間接驗證了掌握回避目標的存在，說明成就目標的四分法比三分法更為合理。

2.學業效能感的中介作用分析

研究表明，學業效能感分別在成績趨近和成績回避目標與學業成績之間發揮著中介作用。Dweck(1988)曾預測[8],成績定向的消極影響只能發生在低能力知覺的個體身上,當個體知覺自己能勝任時,成績接近目標取向和成績回避目標取向的個體對學業成績的影響差異將不顯著。本研究在一定程度上說明了Dweck的預測的正確性。成績接近目標的學生被求成目標驅動，希望超越他人，證實自己的能力，但，如果其對自己的學習能力不那么自信,又很看重與同學之間的比較,擔心別人對自己的評價,會導致分散學習注意力,這對學業成績有消極的影響。成績回避目標的學生被消極驅動，試圖避免失敗，防止自己被他人看作愚蠢或無能，事實上，如果其十分相信自己的學習能力，仍有可能取得好的學習成績。

學業效能感在掌握趨近和掌握回避目標與學業成績之間的中介效應不顯著。這與Peggy(2008)的研究不一致[10]。從理論上來說，掌握趨近目標對學業成績的預測作用應該也是通過學業效能感發揮作用的。但本研究中，掌握趨近目標對學業成就沒有顯著的預測作用，所以，即使考慮到學業效能感的中介作用，仍對結果沒有顯著影響。

參考文獻:

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[2]劉海燕,鄧淑紅,郭德俊.成就目標的一種新分類——四分法[J].心理科學進展, 2003, 11(3): 310～315.

[3]梁國勝.中小學生成就目標發展特點研究[D].北京：首都師范大學碩士論文，2002

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[6]劉惠軍．成就目標定向、測驗焦慮與工作記憶的關系[J]．心理學報，2006，38(2)：254～261.

[7]Linnenbrick E A, Pintrich P A. Multiple pathways to learning and achievement: The role of goal orientation in fostering adaptive motivation, affect, and cognition[A].In: Schunk (Eds.). Intrinsic and Extrinsic Motivation[C]. San Diogo:Academic Press, 2000.

[8]Dweck C S. Motivational Processes Affecting Learning[J]. American Psychologist, 1986, 41(10): 1040～1048.

[9] Elliot E S , Chunk M A. A Hierachical Model of Approach and Avoidance Achievement Motivation[J]. Journal of Personality and Social Psychology, 1997 ,72(1):218～232.

[10]Peggy Hsieh, Yoon Jung Cho, Min Liu, et al. Examining The Interplay between Middle School Students’Achievement Goals and Self-efficacy in a Technology-enhanced Learning Environment[J]. American Secondary Education,2008,36(3):33～50.