學生“知行不一”論是一個偽命題

摘 要：人們在知道相關道德與行為規(guī)范的前提下，還是存在一定的行為問題，這就是學界所認為的知行不一現(xiàn)象。其實，人們只是假知、半知、淺知，而非真知。既無真知，就不能說知行不一。知行統(tǒng)一不是一個應然的理想、目標，而是實然的事實，是規(guī)律。知行不一論帶來了嚴重的后果與危害。為此，需要確立一種對話的德育觀，師生以平等、民主的方式展開對話，共同探討和追求道德真理，理解道德，獲得智慧。

關鍵詞：知行不一；真知；知行統(tǒng)一；道德對話

中圖分類號：G416 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）06-0013-06

張正江，教育學博士后，西南大學教育學部副教授，碩士生導師。重慶，400715。

①本文為2013年教育部人文社會科學研究規(guī)劃課題“道德價值教育與道德事實教育研究”（課題批準號：13YJA880109）階段性研究成果之一。

我國部分學生（以及部分成人）明明懂得，要誠實，要愛護公物，要助人為樂，要正直，要遵守社會公德和各種社會行為規(guī)范，卻在行為上有意違反或不遵守、不作為，這就是當前人們普遍認為的所謂知與行的分離、分裂、脫離、脫節(jié)、背離等問題。關于這一問題的主流觀點——“知行不一”論，即認為一些人存在著知與行的分離、分裂、脫離、脫節(jié)、背離等知行不一致、不統(tǒng)一的現(xiàn)象。

一、“知行不一”論在我國廣泛流傳

在我國各級各類學校及成人社會中，存在著大量的行為問題，但這并非因為他們不知道相關行為規(guī)范、規(guī)則，或?qū)W校、老師等未對他們提出相關行為要求。既然他們具有相關認識卻還出現(xiàn)行為問題，于是被人們稱為知行不一、知行分裂、知行脫節(jié)等。論者紛紛指出：

·受教育者一方面對道德辭令滾瓜爛熟，另一方面一遇見真實的道德情境，卻不能根據(jù)道德原則和規(guī)范行事。[1]

·多年來，我國的道德教育成就了一批說一套做一套，知而不行、知而妄行、知行不一的道德主體。[2]

·許多人有倫理知識而無道德品質(zhì)，有對倫理規(guī)范的認同而無道德行為，人們接受的教育是一套，實踐的卻是另一套；說一套，做一套，言行不一，偽善盛行……結(jié)果，知行分裂成為我國道德生活的顯著特征。[3]

·當前德育工作者普遍感到焦慮、無奈和痛心的恰恰是許多被教育者“知行不一”，甚至“知行悖離”。道德生活中廣泛存在的“知行矛盾”，說明當前我國德育尚處于困境。[4]

·讓廣大教育工作者頭疼的學生知行脫節(jié)、言行不一現(xiàn)象……很多人講起道德來頭頭是道，分析推理準確無誤，但就是知而不行、言而無信，并不能轉(zhuǎn)化為自己的親身實踐。[5]

……

“知行不一”論是當代我國關于學生行為問題的主導和主流觀點，有成千上萬的報刊文章、學術期刊論文、碩博學位論文等對所謂的知行不一現(xiàn)象進行了專門的研究，從許多方面分析了各種原因，提出了無數(shù)的對策、建議。

關于知行不一的內(nèi)在原因，人們普遍認為是“知”本身不能產(chǎn)生相應的“行”。例如，梁啟超就認為“理性只能叫人知某件事該做，某件事該怎樣做法，卻不能叫人去做事；能叫人去做事的只有情感”[6]327。馮友蘭也提出“理智無力；欲無眼” [6]326。王海明則認為，“道德認識是道德行為和品德的必要條件而非充分條件”[6]385，“道德認識水平高者，其道德感情卻未必高，因而其道德行為未必高、品德未必高”[6]389。在他看來，“需要、欲望、感情，如前所述，乃是一個人行為的唯一動力”[6]387，而“道德感情引發(fā)其道德行為的具體過程，也就是所謂的意志過程”[6]388，因此“一句話，有道德意志，一定有道德行為……沒有道德意志，一定沒有道德行為”。[6]389這種觀點在教育學界也比較普遍，例如有學者認為，“知未必導致行。在知和行之間還需要一定的橋梁和中介”[7]。

二、知行不一論是一個偽命題

當前我國學生或成人社會中，真的存在知與行的分離嗎？筆者認為，所謂知行不一現(xiàn)象，其實是一個假象，知行不一論是一個偽命題。

【案例】

高三學生王某在學校食堂買了一個饅頭，吃了一半，覺得不好吃，就扔了，又去買了兩個包子。政治劉老師看到這一幕，就走了過來。

師（嚴正地）：為什么把饅頭扔了？

生：難以下咽。

師：其他同學都吃得下去，為什么就你吃不下？這是浪費！

生：我真的吃不下。饅頭一點味道都沒有。

師：你不知道現(xiàn)在正提倡光盤行動嗎？

生：光盤行動應該針對公款消費。

師：全國人民都要踐行光盤行動。

生：為什么？

師：節(jié)約是中華民族的傳統(tǒng)美德。

生：饅頭是我用自己的錢買的。

師：糧食是農(nóng)民伯伯辛苦種出來的。

生：我用屬于我自己的錢買的饅頭，饅頭就屬于我，不屬于農(nóng)民伯伯了。我怎么浪費農(nóng)民的糧食了？再說了，現(xiàn)在種糧食不辛苦了，每年糧食都是大豐收，賣又不賺錢，大米都在喂豬了。許多阿姨養(yǎng)的寵物都不吃饅頭啊！

師：我們昨天才學習了我國的糧食安全問題，你忘記了嗎？

生：現(xiàn)在是小康社會，不存在糧食安全問題。糧食安全問題只存在于溫飽社會。

師：你忘了課堂上講的，我國有多少耕地面積，我國人均糧食占有量多少了嗎？

生：大米每斤才兩三塊錢，價格那么低，比許多蔬菜、水果還便宜，哪有什么糧食安全問題？

師：萬一遇到天災呢？

生：那就漲價唄！市場調(diào)節(jié)啊！

師（生氣地）：你胡扯！

生：我覺得當前的糧食安全問題主要是質(zhì)量安全問題，而不是數(shù)量安全問題。

師：什么意思？

生：你沒有發(fā)現(xiàn)，許多糧食作物的品種越來越少，產(chǎn)量越來越高，味道卻越來越不好嗎？像轉(zhuǎn)基因糧食，究竟有沒有安全問題，專家的意見都不一致，就已經(jīng)開始賣了。

師：這個問題我們國家早已有政策了。相信黨，相信政府！……產(chǎn)量越來越高，正是科技進步的標志。

生：等到水稻畝產(chǎn)1000公斤，農(nóng)民伯伯就都失業(yè)了。

師：怎么會？

生：那時候的大米恐怕就一塊錢一斤了，賺什么啊？就現(xiàn)在兩三塊錢一斤，也沒有賺頭。

師：……

在這個案例中，老師對浪費問題并沒有真正的“知”。他只是表面上看到學生扔饅頭就認為是浪費，但是對市場經(jīng)濟時代商品的所有權及其買賣問題、消費經(jīng)濟（以消費促生產(chǎn)）、消費觀念、糧食安全問題等并沒有多少認識，所以只能對學生生氣、發(fā)火，缺乏條理與邏輯地爭吵。按照這種落后的消費觀念推論開去，全國人民都只能吃饅頭和窩窩頭，都住蝸居，都看黑白電視，出門都擠公交車，如此，我國的飲食業(yè)、房地產(chǎn)業(yè)、轎車產(chǎn)業(yè)等豈不是都要倒閉了？

幾乎所有的學生行為問題，如考試作弊、不勤奮學習、不節(jié)約等，都類似于此。他們所謂的“知”，其實只是知道相關信息、要求、教條、命令等，而非對相關領域與事物的本質(zhì)、規(guī)律、意義等的認識，他們的“知”往往是假知、半知、淺知，是“知其然而不知其所以然”。既然沒有真“知”，何來“知行不一”之說？如果他們有了真知，行為上還是出問題，那才叫知行不一啊！

三、知行不一論帶來的后果與危害

我國長期廣泛流行的學生知行不一論，即認為學生有知而無相應的行，或有知而有相反的行，是對學生行為問題的一種錯誤認識，這種認識帶來了嚴重的后果與危害。

第一，形成了一種錯誤的學生品質(zhì)觀，把學生的認識問題當作品質(zhì)問題，認為學生品質(zhì)很壞，需要加以矯正。實際上，許多學生品性是好的，只是認識不到位才出現(xiàn)了行為問題。這種錯誤的學生品質(zhì)觀往往導致教育者內(nèi)心不尊重學生。

第二，由于認為學生行為問題的原因不在知，因而解決學生行為問題的方向不是引導學生去探索、發(fā)現(xiàn)相關領域的本質(zhì)、規(guī)律、真理等，而是采取簡單粗暴的批評、斥責、怒罵、體罰、處分等強制性做法。在上述案例中，師生對話到了最后，老師要求學生到辦公室去。去干什么呢？很可能就是去接受呵斥、訓誡、責罵，甚至體罰！當然，事情過后，我們可能會從榜樣示范、情感熏陶、意志鍛煉、習慣養(yǎng)成等其他途徑入手，解決學生的行為問題。這些做法也會收到不錯的效果。但學生的認識終究是迷茫、不清楚的。而且，這些做法與提高學生認識相比，費時費力費財，條件要求多而高。

第三，由于種種原因，我們終究會回到提高學生的認識上來。但是，由于我們所謂的“知”，其實更多的是道德行為領域的規(guī)范、規(guī)則、教條、命令、要求、定義、信息等，而并非有關道德與規(guī)則的本質(zhì)、起源、意義、發(fā)展運動的規(guī)律等知識、真理。所以，我們所謂提高學生的認識，往往就是把那些信息、教條、要求、命令、規(guī)則教給學生。可見，我們是“以其昏昏，使人昭昭”啊！

第四，由于我們自認為有知，學生無知，因此往往采用灌輸、背誦、練習、訓練等方式把外在于學生的“知”裝進學生的頭腦里去。如此，教師高高在上，處于主動、尊貴的地位，而學生處于卑下、被動的地位。

第五，當學生對教師所教授的“知”發(fā)生疑問時，由于教師并沒有真知，因此往往很不耐煩，斥責學生“狡辯”“強詞奪理”，傷害了學生的自尊，關閉了學生求知的大門。

第六，學生掌握的由于不是真知，因此行為上還是經(jīng)常出現(xiàn)問題，這就堅定了我們的學生品質(zhì)觀，加倍對學生進行批評、辱罵、處罰、管束、體罰等。

第七，這樣的學生長大做了教師、家長、領導等之后，會自認為有“知”而去貽害他人。

總之，知行分離論是一種專制、蒙昧的思想，只是把外在的思想觀念灌輸給學生，培養(yǎng)學生順從、接受的性格，導致學生的人格、尊嚴得不到尊重，學習主體地位喪失，最終變成被加工、馴化的對象。

四、知行統(tǒng)一是實然的客觀事實，而不是應然的理想

總之，人們行為上的種種問題，都是出于無知、假知、錯知、淺知等而造成的。真正的“知”，在絕大多數(shù)時候都會產(chǎn)生相應的“行”，其過程是：首先，“知”產(chǎn)生理智，理智即對自己各種行為的后果有著冷靜而正確的認識；其次，理智產(chǎn)生自由意志；第三，自由意志對情感、欲望、需要等非理性成分進行壓制；最后，自由意志產(chǎn)生相應的行為。例如：

早上7：30，學生張三睡意朦朧中，鬧鐘響了——8：00要上課。雖然他很想繼續(xù)睡覺，但還是起床了，匆匆趕去上課。

在這個例子中，（自由）意志與情感、需要、欲望等非理性成分是截然對立的，而非如一些倫理學家所認為的那樣，是一致的。

當然，有許多人在這樣的情景下，會繼續(xù)睡覺，而不會趕快起床去上課。這是否就證明他們的知與行不一致呢？不然。這些人為什么會繼續(xù)睡覺？因為他們知道，老師的課沒有多少樂趣，上這樣課的意義與收獲不大；他們還知道，遲到了不會對自己帶來什么后果，因為老師和學校管理不嚴，不會嚴厲處理。與被老師簡單指責一下相比（實際上，許多老師根本就不知道哪些學生沒有去上課，因此根本沒有什么“后果”），美美地繼續(xù)睡覺要劃算得多。正是在這樣的“知”的指導下，他們才繼續(xù)睡覺。可見，在他們身上，“知”與“行”還是統(tǒng)一的。至于他們知道8點鐘要上課的“知”，已不是真知，而僅僅是信息之知了。

因此，人們在知與行的關系問題上，從來就是統(tǒng)一的，而沒有分離過。有真知，必然有相應的行為。只有無知、假知、半知、淺知或喪失理性的人（如被激情、欲望等控制的人），行為才會出現(xiàn)問題。總之，知行統(tǒng)一是實然的事實，而不是應然的理想、追求、目標。古今中外，早有許多哲學家指出了這一點。

我國古代的《禮記·大學》提出：格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。在這個序列中，誠意、正心、修身的前提和基礎在于格物、致知。這實際上就蘊涵了知行統(tǒng)一、道德品質(zhì)的基礎在“知”的思想。到了宋明時期，理學家們自覺地對知行問題進行了專門、深入的研究，提出了“知行統(tǒng)一”“知行合一”的觀點。首先是程頤提出“人知不善，而猶為不善，是亦未嘗真知。若真知，決不為矣”[9]。朱熹也提出，“方其知之而行未及之，則知尚淺”[10]。 明朝著名心學家王守仁則指出，“未有知而不行者；知而不行，只是未知”[11]。

在國外，古希臘時期的蘇格拉底最早指出并論證了知行統(tǒng)一律。他指出，“無人會選擇惡或想要成為惡人。想要做那些他相信是惡的事情，而不是去做那些他相信是善的事情，這似乎違反人的本性”[12]。“我本人確信無疑，沒有一個聰明人會相信有人自愿犯罪，或自愿作惡，或?qū)嵤┤魏涡皭旱男袨椤Ｋ麄兎浅Ｃ靼祝磺凶镄卸际遣蛔栽傅胤赶碌摹盵13]。

馬克思也曾指出，“理論一經(jīng)掌握群眾，也會變成物質(zhì)力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”[14]。人們?nèi)罕娬莆樟死碚摚传@得了真知，為什么會變成物質(zhì)力量呢？因為人民群眾能夠自覺地在理論指導下實踐。

由于知行統(tǒng)一是實然的事實，是規(guī)律（統(tǒng)計性規(guī)律，非確定性規(guī)律），學生行為出現(xiàn)問題，根本原因在于無知、假知、半知、淺知。因此，要解決學生行為問題，根本出路在于使學生追求真知。

五、解決學生行為問題的出路：對話

教育尤其是道德教育，一定要以理服人，要進行正面、積極的教育，而不能強迫、壓制、灌輸、管制、控制。因為“從本質(zhì)上看，教育本身就是一種對話，或者進一步說，教育更是一種對話”，對話“不僅已經(jīng)成為一種新的時代精神，而且逐漸成為人們的生存方式和生存狀態(tài)”[15]。以對話的方式進行教育，是一種民主、平等、尊重學生人格與主體性的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)代公民的根本方式。

真理、知識都是相對而不是絕對的。教師缺乏道德等領域的真知，是正常的。要勇于承認自己的不足，并與學生進行對話，一起探討。以前述師生間關于“扔饅頭”的對話為例，教師以“知”者自居，高高在上，對學生進行訓斥、批評。但其實，教師并沒有理解相關“知”的本質(zhì)、價值、意義。

所以，教師一定要真正尊重學生的獨立人格、尊嚴，尊重學生的學習主體地位，與學生展開真誠對話，一起探討道德與行為規(guī)范的意義，尤其是其對學生學習與發(fā)展等方面的意義。道德對話的根本目的，是理解道德與人生，理解人與社會，獲得智慧，形成獨立的道德人格、道德尊嚴，具有道德意識、道德自覺，能夠從道德的角度而非功利的角度來對待和處理各種生活、人生與社會等問題。總之，真正有道德的人，不是在道德規(guī)則上循規(guī)蹈矩，僅僅具有勇敢、誠實、節(jié)制、仁愛、遵守等具體品德的人，而是如杜威所說的“真正有道德的人就是重視道德的人”[16]。

道德對話既是一種最古老的道德教育方式，又是未來道德教育的根本方向。當代美國著名道德教育哲學家納什教授指出，“在一個自由主義的、世俗的和多元化的民主社會中，我不能想象我們除了彼此進行和平的和富有成果的對話外還能怎樣”，道德對話“對改善公民生活的質(zhì)量和品德仍將有很大的貢獻”，目的在于“獲得道德的自我理解，發(fā)展一種用可理解的和可辯護的道德語言公開地表達自己的能力。理想地來看，它最終歸結(jié)為實際的有道德的行為”。[17]

六、道德對話的一般方法

1. 蘇格拉底產(chǎn)婆術道德對話法。人們都知道產(chǎn)婆術，卻很少有人注意到，蘇格拉底的產(chǎn)婆術主要用在道德教育領域。據(jù)柏拉圖記載，美諾向蘇格拉底請教：美德是否可教？蘇格拉底說：我根本不知道美德是否可教，也不知道美德是什么。美諾不相信：博學的哲學家會不知道？傳揚出去不是給您丟臉嗎？蘇格拉底毫不在乎，反問：你認為美德是什么？美諾回答：美德很多，有男人的美德（如領導才能），有女人的美德（如相夫教子），有孩子的美德，有老人的美德，等等。蘇格拉底笑道：我太幸運啦！我只要一種美德，你卻給了我這么多！就好像發(fā)現(xiàn)了一大群蜜蜂。我問你什么是蜜蜂，你告訴我說蜜蜂有黑小蜜蜂、黑大蜜蜂、沙巴蜂、綠努蜂……而我問的是，這么多的蜜蜂，它們?yōu)槭裁炊际敲鄯洌克鼈冎远际敲鄯涞墓餐再|(zhì)是什么？美德問題也一樣，勇敢、節(jié)制、正義、誠實等，它們?yōu)槭裁炊际敲赖拢克鼈冏鳛槊赖碌墓餐再|(zhì)、本性（本質(zhì)）是什么？……這樣的對話，就使人開始透過事物的現(xiàn)象而去探索事物的本質(zhì)等深層次問題。在對話中，也許學生難以獲得道德真理，但卻形成了追求道德、追求科學、追求真理的精神和好奇心等。

2. 孔子的叩竭法。其實，早于蘇格拉底八十多年出生的孔子，就在自己的教育教學中采用對話法了。從《論語》中可以看到，孔子教育學生的主要方法就是對話、問答、討論。對話中，孔子自己也獲得了新知。如《論語·八佾》記載：

子夏問曰：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言詩已矣。”

子夏開始問的是三分長相、七分打扮還是七分長相、三分打扮的問題，孔子回答是七分長相、三分打扮。子夏立刻轉(zhuǎn)入正題：那么“禮”（古代社會各種行為規(guī)范、習俗等的總稱）是次要的嗎（“仁”才是主要的嗎）？“仁”和“禮”是孔子道德教育的主要目標，對于二者的主次、先后關系，孔子雖然有自己的清楚認識，但還沒有像子夏那樣簡單明了地比喻過。在對話中，作為老師的孔子也得到了啟發(fā)。

孔子對自己的對話道德教育法是有清醒認識的。他在《論語·子罕》中明確地說：

吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。

蘇格拉底公開宣稱自己無知，因此采用產(chǎn)婆術對話法與學生一起去探索、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)。孔子也一樣，早就公開宣稱自己“無知”，當有鄉(xiāng)野文盲來請教時，由于自己謙虛的頭腦中真是空空如也，因此就以反問、反詰的方法與對方對話、探討，直到窮盡各種情況，發(fā)現(xiàn)真知為止。

3. 道德兩難問題法（新蘇格拉底法）。這是20世紀50-60年代美國著名道德教育哲學家柯爾伯格的道德對話法。例如，他向?qū)W生提出這樣一個問題：

歐洲某小鎮(zhèn)有一個婦女患上了重病，唯有一種藥能夠治好。這藥是鎮(zhèn)上一個藥劑師新近發(fā)明的，一療程的藥的成本才200元，但藥劑師卻要價2000元。婦女的丈夫好不容易才湊了1000元，便請求藥劑師降價賣給自己，藥劑師不同意。丈夫又請求賒欠一段時間，藥劑師仍不為所動。丈夫絕望了，于是在一個晚上破窗而入，為妻子偷了藥。

柯爾伯格向?qū)W生提問：這個婦女的丈夫該不該偷藥？為什么？如果被抓了，法院該不該從輕判刑？為什么？柯爾伯格關注的不是學生回答的結(jié)論“該或不該”，而是學生陳述的理由“為什么”。因為“該或不該”是由“為什么”而來的。學生陳述的理由反映了學生的道德認識水平。如果學生的認識水平偏低，說出了“救了妻子，她就可以為我煮飯、做家務等”，那么柯爾伯格就會采用反詰等方法，刺激學生思考，引發(fā)認知沖突，提高學生的道德認識水平。

4. 納什的后現(xiàn)代道德對話法。當代美國道德教育學家羅伯特 J.納什提出了一種新的道德教育對話法，即后現(xiàn)代主義的道德對話教育法。其基本做法是：首先學生要閱讀古今中外各種經(jīng)典道德著作，如《論語》《道德經(jīng)》《圣經(jīng)》《柏拉圖對話錄》等；然后在課堂上討論、交流。學生陳述自己的理解、看法、觀點，并闡述理由。另外的學生可以提出不同的看法，但一定要提出理由，且首先要理解別人的觀點，“從隔閡的另一面來設想世界”“更加努力地傾聽故事的另一面”。要特別注重對話過程，養(yǎng)成尊重、傾聽、理解、寬容等民主品質(zhì)。參與對話既是學生的權利，也是義務。道德對話旨在豐富學生的道德語言。

在初次運用道德對話時，應注意以下基本原則：

第一，教師要放下臭架子，甘當小學生，把自己當作無知的人，真誠地與學生對話。不要以知識、真理的代言人自居，動輒訓斥、責備學生。

第二，教師要尊重學生，學會傾聽，理解學生，要學會從學生的角度看待問題，對話要圍繞學生的問題進行，而不能以教師為中心，讓學生來理解教師。

第三，對話要緊扣問題，把握主題，深入探討。不要偏離問題，不顧學生的觀點與問題而只管灌輸自己的思想給學生。不要把自己的思想、觀點、價值信念強加給學生，而是要與學生共同分享彼此的理解、認識、信念；等等。

以上是歷史上有代表性的道德對話方法。我們更應當把道德對話作為一種道德教育的理想、理念，而非具體的原則、方法。這樣，我們就可以在實踐中探索出更多的具體方法。

參考文獻

[1]周煜.道德教育中知行不一現(xiàn)象的心理分析及對策[J].南通大學學報（教育科學版），2007（3）.

[2]吳俊.論道德知行轉(zhuǎn)化的基礎[J].現(xiàn)代大學教育，2006（2）.

[3]夏潔.我國道德生活領域“知行分裂”現(xiàn)象解讀[J].蘭州學刊，2004（6）.

[4]張明倉.“知行矛盾”論——當前德育難題的一種教育學沉思[J].中州學刊，1999（1）.

[5][7]唐漢衛(wèi).生活道德教育論[M].北京：教育科學出版社，2005：13.

[6]王海明.倫理學原理[M].北京：北京大學出版社，2005.

[8]學校監(jiān)獄論[J].語文新圃，2004（9）.

[9]程顥，程頤.二程集[M].北京：中華書局，2004：13.

[10][宋] 黎靖德.朱子語類（第一卷）[M].北京：中華書局：1986：卷9.

[11]陸九淵，王守仁.象山語錄陽明傳習錄[M].上海：上海古籍出版社，2000：170.

[12][13]柏拉圖.柏拉圖全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2002：484，470.

[14]人民教育出版社教育室.馬克思恩格斯列寧論教育[M].北京：人民教育出版社，1993：140.

[15]王向華.對話教育論[J].教育研究，2010（9）.

[16] 袁剛，等.民治主義與現(xiàn)代社會——杜威在華講演集[C].北京：北京大學出版社，2004：158.

[17][美]羅伯特·納什.德性的探詢：關于品德教育的道德對話[M].北京：教育科學出版社，2007：183，149，179.

責任編輯 徐向陽