生態學視角下外語課堂中語言使用情況的比較與分析

楊 峻

一、引言

長期以來，人們普遍認為外語和母語的習得過程相同，都是從零開始，在外語學習過程中應盡量避免使用母語，使用母語不利于培養外語能力。

日本語言學家岡崎敏雄教授[1]從生態學的角度對這種語言教學指導思想進行了批判。生態學強調事物之間具有相關性，生態發展具有可持續性。基于這一認識，岡崎教授指出，學習者已經具備的各種能力并非孤立存在，它們相互關聯形成一張能力網，第二語言能力不可能脫離這張能力網孤立存在，它也是這張能力網中的一個環節，第二語言的學習可以看作是整個能力網的發展。然而，第二語言學習等于從零開始的思想沒有充分地考慮到學生已經掌握的各種能力，致使學習者本身已經具備的各種能力得不到發揮。針對這一問題，岡崎教授主張通過學習者在母語基礎上已經建立起的各種能力（其中包括語言能力、認知能力、情感能力、社會能力、文化能力）來學習第二語言。可以說生態學視角下的外語教學指導思想重視學習者通過母語積累起來的各種已有能力，主張在此基礎上開展外語學習。

從這一觀點出發，我們可以大膽假設外語學習過程中使用母語可以更有效地促進外語學習。本文以筆者在日語課堂上進行的小組活動為對象，從語言使用情況的角度進行分析，驗證這一假設是否成立。

二、研究課題和分析方法

（一）研究課題

筆者在日語專業1年級的精讀應用練習課中分別導入了小組會話活動和小組翻譯活動各4次。每次的會話活動和翻譯活動各占1課時(50分鐘)，會話活動和翻譯活動的內容根據精讀課的學習重點而定。在會話活動中采用了編排短劇、采訪調查、猜謎等方式，每次進行的方式不同；翻譯活動每次都是將一段中文文章翻譯為日語，然后寫在宣傳海報上向全班展示。

會話活動和翻譯活動的課堂實踐結束后，筆者對學習者進行了課堂滿意度調查。結果顯示，學習者普遍對翻譯活動反映良好，而對會話活動反應平平。學習者指出，“通過翻譯活動鞏固了自己以前學過的知識，小組討論給自己留下了深刻的印象。但是會話活動卻沒有什么效果，從中學不到什么東西”。通過對學習者的評價進行分析，筆者發現事前準備和教師的講評是否充足對活動效果造成了影響[2]。除此以外，筆者推測以第二語言日語為主的會話活動和以母語漢語為主的翻譯活動由于各自使用的主要語言不同，會給活動效果帶來一定的影響。

根據上述推測，確立以下兩個研究課題：

課題1：在會話活動中學習者如何使用日語和漢語？

課題2：在翻譯活動中學習者如何使用日語和漢語？

（二）分析對象

文章以在第3次進行的會話活動和翻譯活動中表現良好的A組為對象進行了分析。選取第3次活動為分析對象是因為學習者缺乏小組活動的經驗，在前兩次活動中表現出不習慣，經過兩次活動以后，他們已經基本上適應了這種課堂活動。選取表現良好的A組為對象能夠真正掌握活動開展的實際情況。

第三次的會話活動和翻譯活動的具體步驟如下。

會話活動：找出老師經常使用的殺手锏的前三位

（1）教師向學習者說明活動內容，并提供一些例句作為參考。

（2）教師給學生5分鐘時間各自準備想要表達的內容。

（3）3-4人一組，互相詢問被老師懲罰做過什么事情。其間，教師在教室內巡視，隨時解答學習者的疑問。

（4）各組統計老師使用最多的殺手锏；

（5）各組向全班匯報統計結果，全班一起找出老師殺手锏的前三位。

翻譯活動：中譯日“我的教育觀”

（1）教師課前布置題目，要求學習者以“我的教育觀”為題用漢語寫一篇短文。教師從學習者寫的文章當中選出一篇比較有特色的文章，然后對文章進行語言加工，以便讓學生在翻譯的時候能夠盡量使用學過的句型。

（2）教師將加工好的漢語文章發給學習者，要求學習者在課前各自將文章翻譯為日語；

（3）學習者將各自翻譯好的文章帶到課堂，分組對翻譯進行討論。每個小組一邊討論一邊將討論出來的譯文寫在海報紙上。其間，教師在教室內逡巡，隨時解答學習者的疑問。

（4）討論結束后，每個小組把寫好的海報貼在墻上，然后各組之間互相評價。

（5）最后，教師以某組的翻譯為例，對出現的問題進行講解。

三、分析方法

筆者將小組活動的錄音資料轉寫為文字稿，參考徐錦芬、寇金南[3]的分析手法，以話輪為單位對文字稿進行了分析。一個話輪是指“說話人所做的，緊隨他人話語的任何表達”。具體分析步驟如下：

1.會話活動的基本語言為日語，活動中頻繁出現日漢語碼轉換(code-switching)，即從日語變為漢語的現象，而翻譯活動的基本語言為漢語，活動中頻繁出現漢日語碼轉換現象。筆者將會話活動分為日語、日漢語碼轉換，翻譯活動分為漢語、漢日轉碼轉換，共4部分。

2.筆者參考巖田夏穗、小笠惠美子[4]的話語功能分類標準，對以上4類中學習者的發言進行了分類，共分出23類，分別為：尋求幫助、提供幫助、做補充、提出課題、回答課題、確認答案、提供答案、推進活動、管理活動、緩和關系、調整句子、提出新話題、訂正、應答、沉吟、重復、反對、陳述意見、表示理解、說明、贊成、評價、提出質疑。其中，“提出新話題”為會話活動獨有，“提出質疑”為翻譯活動獨有。

3.分別計算出各類發言內容在每一項話語功能中出現的話輪數。

四、分析結果

（一）會話活動中語言的使用情況

會話活動中主要語言日語及日漢語碼轉換的情況如圖1、圖2所示。

圖1 主要語言日語使用情況

從圖1中可以看出，在提出課題、調整句子兩項上出現的話輪數最多，以下依次為沉吟、回答課題、重復。從提出課題、回答課題話輪數顯著，以及提出新話題一項中只出現了一次話輪的現象來看，學習者使用日語按照課題要求展開了活動，但是沒有擴展活動。例如，在會話中學習者按照活動要求向提問之后，又用追加了一個自己的問題，對于這種問題，回答者往往沉吟半晌也無法用日語回答。出現這樣的對話是由于學習者日語能力有限，很難進一步豐富會話內容。此外，活動中調整句子、沉吟、重復的話輪數突出，顯示學習者日語能力不足，日語使用得不夠流暢。

圖2中出現的話輪總數和話語功能均多于圖1，說明學習者頻繁地進行了日漢語碼轉換，并且語碼轉換后學習者使用漢語表達了更豐富的內容。從圖2可以看出，在確認答案、尋求答案、說明3項上的話輪數最多。由于學習者不知道日語的說法，在會話過程中頻繁地出現了類似“擦黑板怎么說？”“發短信怎么說啊？”等表示確認答案、尋求幫助的話語，有時學習者也會用漢語說明日語的意思。這些將近占到全體日漢語碼轉換的40%。此外，在管理活動、提供幫助、補充、陳述意見幾項上也多次出現了話輪。學習者在這些地方使用漢語是為了更順利地完成日語會話。由此可以看出，在會話活動中漢語可以看作是日語會話活動的輔助手段。

圖2 日漢語碼轉換情況

觀察發現，在會話活動中學習者基本模仿教師所給的例句一問一答，會話內容沒有進一步擴展。當會話出現困難時，學習者雖然也可以從他人那里得到幫助完成對話，但是活動中觀察到的這些幫助都只限于單詞說法和簡單的句型問題。

（二）翻譯活動中語言的使用情況

分析結果表明，翻譯活動的話輪總量為414，會話活動的話輪總量為224。兩個活動所花費的時間相同，但是翻譯活動的話論量遠高于會話活動，這說明在翻譯活動中學習者之間的語言交際(interaction)更為活躍。

翻譯活動中主要語言漢語及漢日語碼轉換的情況如圖3、圖4所示。

圖3 主要語言漢語使用情況

從圖3可以看出，在陳述意見上出現的話輪數最多，以下話輪數顯著的話語功能依次為確認答案、提供答案、提出課題和說明、尋求幫助、提供幫助、贊成、表示理解、緩和關系、補充。這說明學習者使用漢語進行了活躍的意見交換。仔細觀察學習者在翻譯活動中的發言發現，他們在活動中有時互相比較各自的譯文從中選出一個最佳答案，有時共同分析句子的結構及要表達的意思，遇到比較難的句子大家則一起邊探討邊翻譯。可以說學習者在翻譯活動中使用漢語解決了不少難度大的問題。

從圖4可以看出，在組織句子上出現的漢日語碼轉換的話輪數最多，以下依次為補充、重復、回答課題。學習者使用日語整理句子，補充缺失的助詞等成分，在制作海報的過程中不斷重復日語譯文。在這里日語使用于最終成果的展示，而其他過程是通過漢語完成的。漢日語碼轉換后，學習者在訂正、提供幫助、提供答案上雖然也多次出現了話輪，但是這些只限于訂正發音、告訴對方日語單詞的講法等一些簡單問題。

圖4 漢日語碼轉換情況

在翻譯活動中，學習者使用母語通過討論來分析句子結構、理解中文原文意思、整理知識，他們的分析能力和歸納能力得到了充分發揮，試想如果使用日語的話，學習者很難將問題進一步深入拓展。活動中，學習者經常通過相互比較各自的翻譯來完成句子。例如，“學生家長”中“家長”一詞的翻譯，有人翻譯為“家長”，有人翻譯為“親”。經過對原文和日語表達的探討，學習者確定日語的“家長”是“一家之主”的意思，而中文原文要表達的是“孩子的父母”，所以應該使用“親”一詞。在這一討論中，學習者將母語的文化背景知識運用到日語詞匯的理解上，同時也運用了文章理解能力和詞匯的分辨能力，這些能力通過學生的母語融合到一起，并最終運用到日語學習當中。

五、思考

文章對大學日語課堂上會話活動和翻譯活動中語言使用情況進行了比較，通過比較發現，在會話活動中由于學習者的日語能力有限，所以日語會話完全模仿教師提供的例句進行，內容上沒有擴展，學習者在活動中使用漢語是為了彌補日語能力的不足。另一方面，在翻譯活動中，學習者通過漢語進行了深入地討論，最終成果以日語形式展現出來。由此可以看出，以漢語為基礎進行的翻譯活動比以日語為基礎進行的會話活動更具有深度。這一結果驗證了文章最初的假設。會話活動中使用的主要語言是日語，學習者使用日語難以發揮自身的各種能力，活動的完成質量低。而翻譯活動主要使用漢語進行，使得學習者通過母語積累的語言能力、分析能力等各種能力得到充分地發揮。不能否認這一結果與課題設定本身也有聯系，與要求精準的翻譯活動相比，會話活動突出的是用外語進行交流。但是從完成度來看，學習者受日語語言能力的限制，會話活動僅停留在模范例句進行會話的水平，會話內容沒有展開，完成度遠遠低于預期。

對于這種情況，不少人不以為然，認為第二語言能力只是一時受到制約，等到語言能力提高以后，問題自然會迎刃而解。文秋芳等人[5]的調查研究結果顯示，與非英語專業的文科學習者相比，在思辨能力的發展上英語專業學習者明顯滯后。文秋芳指出，由于現行的外語教學偏重機械的語言訓練，學習內容本身也過于簡單，不符合大學生的認知水平，造成這一結果在所難免。該研究結果一針見血地指出，目前“從零開始”的外語教育的弊端——學習者外語能力和其他能力發展不均衡。“從零開始”的外語教學必然會導致學習者已經具備的能力得不到持續發揮，發展滯后。重視以母語為基礎建立的已有能力正是對目前外語教學現狀的一種反思和糾正。在今后的外語教學中，教師需要多去思考如何充分發揮學習者在母語的基礎上建立起來的各種能力來促進外語學習，使學習者包括第二語言在內的各種能力得到全面平衡的發展。

[1]岡崎敏雄.Japanese language education for sustanability:ecologcal approach in language education as its base (in Japanese)[J].Area studies Tsukuba(28),67-76,2007.

[2]楊峻.The formation process of perception of group work among Chinese students majoring in Japanese:focusing on conversation activity and translation activity(in Japanese)[J].Japanese Language E－ducation 35,30-39,2008.

[3]徐錦芬，寇金南.大學英語課堂小組互動策略培訓實驗研究[J].外語教學與研究，2011：84-95.

[4]巖田夏穗，小笠惠美子.Exploring peer-response activity between Japanese university students and foreign learners of Japanese:focusing on the language functions of the utterances (in Japanese)[J].NIHONGO KY IKU(133)，2007：57-66.

[5]文秋芳，王海妹，王建卿，趙彩然，劉艷萍.我國英語專業與其他文科大學生思辨能力的對比研究[J].外語教學與研究2010(5)：350-400.