語文課堂要給閱讀留一席之地

張遠東

內容摘要：前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”由此可見，語文課堂給閱讀留一席之地無疑是素質教育的必須，是語文教師的聰明之舉。

關鍵詞：語文課堂 閱讀 教材

“書讀百遍，其義自見”，這是說“讀”對文章理解的重要性。古代私塾先生的一聲斷喝“讀書”，弟子們便跟先生一起搖頭晃腦地一讀半天乃至一天。這樣的教育歷朝歷代便也培養出來像“李杜”那樣我們不能盡數的“大家”。現今的語文教學改革，改來改去、改去改來，讀的問題始終不盡如人意。先來看一組案例：

實例一：執教《找駱駝》。教師問學生“從課題上看，這篇課文講了什么？”學生七嘴八舌地進行了討論，最后一致認為課文是講怎樣能夠找到駱駝。教師抓住“找”這個關鍵，引導學生逐句逐段分析理解，學生似乎是終于學懂了課文。

實例二：《蜘蛛的網》一文，執教者首先讓學生粗略地讀課文，緊接著就進入質疑的環節，當一名學生提出“蜘蛛的網能粘住蝴蝶、蜻蜓、甲蟲，為什么粘不住自己”的問題時，教師備課也沒有涉及，課堂隨之卡殼。教師雖然用“我們大家都來參與，看誰能夠先解決這個難題”的號召，調動了參學的積極性，但時間在你一言我一語中快速溜走，直到下課，連教師自己亦沒有解決這個是否應該在本節課解決的難題。

實例三：教學《慈母情深》時，教師緊緊抓住文章連用三個“我的母親”這一排比句式，先讓學生聯系生活經歷，對母親腰酸背痛，轉身困難進行情景體驗；后以“如果這就是你的母親，你是怎樣的心情？”進行情感體驗；再以“假如你就在母親身邊，你會怎么做？”進行行為體驗。讓學生充分理解作者連用三個“我的母親”的用心所在。這樣的安排，雖然對理解全篇起到了很好的烘托和引領作用，但沒有閱讀的支撐，學生的各種體驗顯得很膚淺。

實例四：教學《第一場雪》。執教者引入課題后，就安排學生讀書，給學生的任務是：1、讀書，解決課后的問題。2、匯報你讀書后的獨特收獲。學生進入閱讀后，教師和學生一樣沉浸于閱讀的享受之中。學生時而誦讀，時而默讀，眉頭時而緊鎖，時而舒展，握筆在手，不停地圈點杠劃；教師似閑庭信步，如入無人之境，抑揚頓挫，很有點私塾先生讀的“搖頭晃腦”的樣子。教師在黑板上寫下“雪前——雪中——雪后——”時，師生的讀書戛然而止。課堂的最后7—8分鐘組織了簡短的交流和匯報，學生對雪前、雪中、雪后的層次把握分明，對雪前的“天景”，雪時的“物景”，雪后的“雪景”描述清楚，對“瑞雪兆豐年”的意思和意境理解透徹。

上述所列舉課例，顯而易見，只有第四種才是我們真正需要的語文課，而實際上我們的語文課卻大部分表現為前三種情況。換言之，我們真正用于放手讓學生閱讀課文的課時并不多。我們來看看課標，新課標關于語文學習的目標陳述中，閱讀教學的篇幅最長，條目最多，表述最詳盡。我們能夠感覺到課程標準對閱讀的要求，達到一種近乎理想的狀態，幾乎語文學習的所有目標皆可由閱讀來實現。然而在實際的語文教學中，我們經常地發現，語文課堂上并無“閱讀”的一席之地，而是被對課文條絲縷線地肢解和對問題支離破碎的分析所代替，本來應該在語文學習中被重視的閱讀卻長期被“冷落”，似乎那些目標與課堂毫無關系，就是在課外也難以找到它們的影子，這是一個不可思議的現象。

執教《第一場雪》的教師，聰明之處就在于不做“無用功”，給予任務后，讓學生充分讀書，一讀就是30多分鐘，這樣的“讀”是實在的，具體的，有扎根之處的。組織交流時，個體的獨特收獲和體驗，也許就是另外一個個體的歉收與不及，幾番的匯報與交流，大家的收獲與體驗得以共享，教師的必要講解在學生的交流中無痕完成。再來看《蜘蛛的網》一文的執教者。學生只是粗略地讀了課文，“疑”是什么？“難”是什么？還處于思考和準備中，這時安排質疑，對學生來說本身就是個難題，此條路應該不通。教師硬牽著學生往前走，終于在“蜘蛛為什么粘不住自己”的問題上堵住了。如果教師把自己都沒準備的問題順勢引向課外，回頭再抓住一個或幾個點，來進行本節課的閱讀和訓練，可謂“從岔路又上道了”，只可惜，教師缺乏機智，課堂只好“信馬由僵”，無果而終。

前三種情況的共同之處，在于看重對文章的分析，雖然也有“讀”的影子，但“讀”是飄著的，虛無的，沒有扎根之地的。關于文章分析，諾獎獲得者莫言有這樣一段話：“文章分析這種方式，違背一般人的閱讀心理，或者說違背人們的審美習慣。從比較低級的意義上說，閱讀就像吃飯：上來一道好菜，色、香、味俱佳，吃完了，心情很愉快，身體很受用，對大多數食客來說，這就是終極的目的；如果吃完后不讓走，非要他說出這道菜是用什么原料構成，用什么方法制作，包含著什么樣的營養價值，那就很可能讓他把吃下去的嘔出來。”既然過分的文章分析已到了令人作嘔的地步，我們的教師還在精于此道，那就是愚蠢之舉了。

我們再來看看教材，事實上，語文教材的選文內容，根據學生年齡特點大概可以分為如下幾類：一、無需講解，學生自己可以領會的；二、通過講解能夠領會，但不能轉化為閱讀能力的；三、通過講解，學生能夠領會，并能轉化為語文素養和閱讀能力的；四、即使講解，學生仍無法領會的。由此可見，語文課應該有不同的樣子，語文課堂需要根據不同內容進行有生命力的重構，而閱讀正是語文新的生命。《第一場雪》的執教者，給予學生讀書的時間是30多分鐘，體驗、感悟是學生自己的實踐。因此，收獲的是輕松愉快地教和學。我們的課堂讀20分鐘怎樣？讀15分鐘如何？現在，越來越多的人正在認識到閱讀對于語文學習的重要，新課標在閱讀教學建議中指出：“閱讀是學生的個性化行為”、“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，也要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本過度發揮。”《找駱駝》和《慈母情深》的教學，完全可以放手讓學生反復地讀，一遍又一遍地讀，讀中體驗，讀中感悟，讀中完成課堂生命力的重構。那種教師吃力、學生吃虧、課堂無效的局面完全可以避免。

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”由此可見，語文課堂給閱讀留一席之地無疑是素質教育的必須，是語文教師的聰明之舉。

（作者單位：湖北保康縣馬良鎮小學）endprint