高職院校工作任務導向教學模式下教學質量評價的問題分析

宋寶瑞 孫曉娜 劉進 王晴 張耀宇

摘要：在國家大力發展高職教育的形勢下，當前高職院校教師的課堂教學模式等發生了很大的變化，本文主要根據當前高職院校當前教師課堂教學的現狀及存在的問題進行了分析論述。

關鍵詞：高職院校 教學現狀 教學評價 問題分析

在國家大力發展高職教育的形勢下，根據國家及河北省頒發的相關文件的精神，承德石油高等專科學校等高職院校根據高職教育教學的文件要求，高校教師在教育教學理念、教學內容、教學組織方式與方法等各方面有了明顯的變化。現有的院校教育教學評價體系所存在的問題導致了教學評價結果已經不能更好地反映評價教師的教育教學水平。

1 高職院校工作任務導向教學模式下教學現狀特征

1.1 依據企業工作實際需要，設計教學內容，培養學生職業能力。教師在近幾年的教學工作中，在課程教學內容的設計與選取上，通過實地調研，采用專家研討會等方式，授課教師積極與行業企業合作共同討論開發課程的授課內容。把工作過程知識作為核心內容，結合企業工作過程設計課程教學內容，將職業素質教育、行為習慣養成等方面的內容貫穿于教學之中。以工作任務為驅動，按照職業能力發展規律排列內容順序，培養學生的綜合職業能力，突出高職教學的特色。

1.2 工作任務導向，工學結合教學模式的應用，培養學生實際動手能力。在課堂教學過程中，院校教師改變了從傳統的灌輸式教學模式，教學模式逐漸向工作過程導向，工學結合教學模式進行轉變。在教學過程中，以學生為中心，教師處于輔助地位，突出學生學習活動的教學模式。一方面，教師是學習過程的組織者和協調人，是學習情境的設計者、學習舞臺的導演。根據典型工作任務設計出適合教學的學習情鏡、教師手冊、學員手冊、任務工單。首先教師布置任務，提出目標要求。學生根據任務要求，獨立完成工作任務，在學習過程中教師作為監督者，控制管理學生任務的實施。任務完成后，教師進行評價、考評及總結。另一方面，學生是行動過程的主體。整個學習過程，學生以小組為單位進行教學，學生作為學習的主體，為了完成任務，必須發揮主觀能動性，分工協作，通過不同的方式，完成工作任務，從而得到專業能力、社會能力、方法能力的鍛煉。

1.3 現代化教學手段、多種教學方法的應用，提高了學生學習積極性。教學中廣泛應用多媒體技術，課堂上通過提供多媒體教學課件、播放教學視頻資料等方式進行教學。教師的教學方法重心轉向培養學生的能力，教學過程中，采用多種多樣教學方法，積極實行小組討論教學法、案例教學法、角色扮演教學方法、項目導向，任務驅動教學法等。教學方法的實施采用上，鼓勵學生獨立思考，激發學生學習的主動性，培養學生的自主創新意識等。例如：企業項目為導向，任務驅動法：在教學中，把學生按照項目任務的要求劃分成若干項目小組，通過小組的分工協作，獨立制定計劃并實施以完成項目任務，使學生由被動學習轉為主動學習。項目完成后，學生與教師共同評價各種方案，互相學習，進行分析評價總結。

1.4 改革了學生考核方式與方法，保證了教學效果

在課程考核上面，教師改變了過去期末考試一張卷評定學生最終課程成績的考核方式方法。課程考核上加大了學生實踐考核的力度，部分課程引進了企業評價考核的內容。考核過程中主要強調過程性考核，形成了課程綜合成績主要由素質考評分+過程考核成績（主要包括學生學習態度、任務完成情況、企業評價等內容）+理論認知考核+加分項目四方面構成的課程考核評價體系。

2 當前高職院校教學質量評價中存在的問題分析

2.1 評價指導思想不清晰。在測評實際運作的過程中，有的院校對評價目的的理解產生錯誤的傾向，于是評價的指導思想有些偏頗。一方面，評價重管理輕提高。教師通常被學校的管理機構界定為被管理者，于是學校管理機構十分重視對被管理者的領導和控制。學校通過教學評價可以了解每位教師的教學情況，從而對教師進行考核，利用考核的結果來決定是否對教師進行聘用以及教師的待遇等問題。在這種指導思想的驅使下，可以強化對教師教學質量管理的作用，但往往在教學評價過程中不能全面并準確的找出教學中的種種不足和差距，于是教學評價對不斷提升教師專業素質，不斷促進其成長的作用不是很明顯。另一方面，評價重結果輕過程。課堂教學評價只是呈現學生對教師的最終評價結果，而不能客觀的反映教學中情感交流等方面的變化，從而導致教學評價中不能體現教師在教學過程中教學行為。于是，課堂教學評價就會出現重結果輕過程的現象。這種評價不能衡量教師的教學行為過程和學生學習成果之間的相關關系，也不能準確獲得教師教學行為的具體狀態信息以及學生學習行為的各種信息，于是達不到對信息進行分析以提高教學效果的目的。

2.2 評價指標體系缺乏科學性。評價指標體系作為課堂教學質量評價的重要工具能夠很好的對上述內容進行測評，但通常確定的指標體系不能很好、很全面的考察具體內容，評價指標體系所呈現出的不科學性表現在如下三個方面：①課堂教學評價指標設計不合理。例如院校現有的課堂教學評價指標大多反映教師的語言表達能力、板書書寫狀況、重點及難點的講解、師生互動、教師的儀態儀表等。而上述的指標體系不能夠反映出教師在教學設計環節是如何準備的，如教材及參考材料是否得當；教學內容與課程標準要求是否吻合；教學過程是否與企業實際相關聯，課堂組織與管理效果如何；教學內容與學生職業技能培養是否有聯系等，上述這些內容很難在現有的教學評價指標體系下準確的得到評價。②評價指標體系的設計重理論輕實踐。高職高專教育主要為社會各行各業培養實用型的人才，于是教師在教學時不僅要講授理論知識還要重點培養學生實際操作能力，所以教師對學生的實踐指導顯得尤為重要。但是目前學校所使用的教學評價指標體系主要以測評教師理論教學水平為主。③指標體系內容的設計缺乏人性化。在高職的教育過程中，非常重視教師與學生的交流和互動，但是目前的學校評價指標體系還缺少這方面的評價細節。例如，教師是如何引導學生的興趣，激發學生的探究熱情等很難被現有指標體系測評出。

2.3 評價的效益不高。首先，現有的教學評價指標體系只注重顯性行為，如教學評價指標體系在設計、實施、運用和推廣等環節只是體現出表面、膚淺的東西，而那些隱形行為如教師在教學過程中的態度、教師在教學過程中與學生的情感互動等很難被體現出來，于是教學過程中一些情感因素不能被真正的表露出來。其次，評價指標的設計的模式會把教師的授課活動局限在固定的形式下，從而嚴重限制了教師在課堂上的教學模式，使得教師不會去探究靈活多樣的教學方式，限制了教學個性化的發展，于是長久下來教師很容易把教學過程發展成程序化、呆板化的教學模式。

2.4 評價目的不明確，缺乏及時有效的反饋機制。課堂教學評價的最終目的是通過評價使得教師發現教學中存在的問題，汲取教訓，總結經驗，從而更好的引導教師組織教學過程，提高教師教學水平，激發學生學習的熱情，改善教學整體效果。學校通過系里評價、專家評價、學生評價后，不能及時并準確的把評價結果及信息反饋給教師，使得教師根本不知道問題出在哪里，不能有針對性的對教學效果進行改善。于是先進的教學方法和經驗不能得到推廣，而較差的教學方法不能夠及時得到改正，這就會造成教學評價的目的不明確，教學評價的積極作用也顯現不出。

參考文獻：

[1]金榮.高等職業院校教學質量管理中存在的主要問題及對策[J].價值工程，2011（09）.

[2]薛偉，王春英.教師課堂教學評估實踐與探索[J].教育發展研究，2011（10）.

[3]沈建國.高職教學評價體系改革的實踐[J].職教論壇，2013（05）.

基金項目：

河北省高等學校社科研究2013年度基金項目《高職院校工作任務導向教學模式下教學質量評價指標體系研究》研究成果，項目編號：SZ132015。