獨立學院產品設計專業方向實踐教學模式探析①

黃言濤++劉紅英

摘 要：本文主要結合學院重點科研課題《獨立學院產品設計專業方向實踐教學模式探析》（2011MYA04）研究結果，闡述課程銜接制、項目制、導師制的教學實踐過程和結果，提出金字塔式教學團隊模式組建方案。

關鍵詞：產品設計 實踐教學改革 教學模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0005-02

1 概述

獨立學院經過10余年的發展，已經成為高等教育事業的重要組成部分，獨立學院對實現高等教育大眾化，深化高等教育改革發揮了重要作用。獨立學院的辦學實力與老牌知名院校相比還有一段距離，但其具有一股新生力量的強勢。

溫家寶總理在我國十一屆全國人大三次會議的報告中明確指出，工業設計是我國需要大力發展的七項生產性服務業之一。工業設計的核心是產品設計，2012年10月份公布的國家本科目錄，產品設計升格為專業。

獨立學院的學生專業基礎比較薄弱，需特別注重學生實踐創新能力的培養，把實踐教學與專業基礎知識有機結合，讓學生在實踐中找差距，在實踐中提高。

2 產品設計專業方向實踐教學改革的必要性和緊迫性

我院的產品設計從藝術設計專業下面的一個方向，到2013年升格為專業，已10年有余，培養了七屆320余名本專科畢業生。在產品設計專業方向的人才培養中，學院不斷進行改革，以適應社會就業的需要。經十余年的教學實踐，逐漸形成課程設置的系統化、人才培養方案的合理化。

2.1 產品設計專業方向實踐教學情況的問卷調查情況

通過對產品設計專業方向202位學生的問卷調查結果顯示，目前本專業實踐教學整體情況不樂觀。實踐教學的學生滿意度為36.63%，不足四成；58.91%的學生要求加強實踐教學安排。僅39.11%的學生認為目前實踐教學能緊扣科技和社會發展前沿，更新及時；有29.21%的學生認為內容陳舊、脫離實際，更新不及時。

學生對實踐教學改革的呼聲比較高，同時通過調查得到了他們對教學改革的期望。在學生所喜歡的實踐教學方式方面，大都比較喜歡“教師講授基本操作和原理，提出問題，經師生討論后完成”（46.53%）和“教師提出實踐目的和要求，學生自學為主，教師輔導”（47.52%）的方式，不喜歡“完全按照教師安排執行”的方式。

在評分方面，54.46%的學生贊同由同課程項目教學的教師集體評分，其他集體評分方式均由20%～30%的學生贊同，同時7.92%的贊同任課教師不參與成績評定；32.67%的學生贊同由任課教師單獨考核。在評分原則方面，按照學生認同率排序為整體效果評成績（59.90%）、分項目評成績（53.47%）、以學習態度評成績（49.50%）、以過程評成績（33.66%）、以課程要求評成績（13.37%）等。

在實踐教學改革中，61.88%的學生認為有必要開展實踐操作技能訓練和競賽，僅有5.45%的學生反對。

2.2 產品設計專業方向歷屆畢業生情況反饋

通過對產品設計專業方向部分畢業生的網絡問卷調查數據來看，第一，畢業從事產品設計方向相關工作的學生不足25%，目前從事的工作與所學專業毫無關系的比例高達50%；第二，參加工作最欠缺的分別是處理人際關系能力、動手實踐能力、專業理論知識、把握市場動向能力、知識細化與材料工程、英語等，前三項比例分別達36.67%、31.67%、20%；第三，認為有必要增加實踐教學的比例達93.33%；第四，建議建立與企業對口的實訓平臺，多參加實踐項目，健全校內工作室建設。

畢業生在專業方向建設方面的意見和建議，更多還是強化實踐教學，健全工作室建設，拉近學校與企業之間的距離，搭建校企合作平臺。

2.3 實踐教學改革前的準備情況

為了改變這一現狀，專業上進行了大膽改革，加大實踐教學的力度。一是完善人才培養方案，成立教學團隊，強化課程建設；二是陸續完善工作室建設，加大設施設備投入；三是參加各類工業設計比賽，激發學生的創新精神與潛能；四是搭建校企合作的平臺；五是加強師資隊伍建設，建立教師設計工作組。

3 產品設計專業方向實踐教學改革嘗試

3.1 課程銜接制教學改革嘗試

初期的專業實踐教學改革嘗試以2009級、2010級本科為主，把一學期所開設的專題性課程進行串聯，形成一門綜合課程，設定一項任務，每個課程按照要求完成設計項目的指定部分內容。

由于這兩個年級處于學年制到學分制的過渡階段，專題性課程每學期安排的比較多，其中第六學期設有產品快題設計、產品專題設計III、產品展示設計三門課程，開課周數大致相同。按照課程教學要求，產品快題設計以設計思維拓展訓練、手繪草圖表達為主；產品專題設計III以設計創意細化與效果表達、模型制作為主；產品展示設計以產品模型的展場展示效果設計與表達為主，總體上是一項產品設計項目的整個設計流程。

在沒有進行改革前，每次課程均要從頭開始，課程本身的目的沒有達到，學生反而只是加強了設計項目初期創意草圖階段的學習，沒有深入細化的時間，從而造成學生只是會進行創意設計，無法深入完成設計項目的局面。

通過課程銜接制教學改革，要求任課教師商議本學期的設計主題，對每個課程應達到的階段性成果分別要求，做好不同課程之間的銜接工作。對學生來說，就是一學期完成一項設計項目，按照課程要求分別提交前期、中期、后期成果作為三門課程的評分依據。

通過對第二次實施課程銜接制教學班級的調查數據來看，50%的同學對此改革表示不同程度的滿意；66.67%的同學認為目前的實踐教學安排比例較少，應加強實踐教學安排；25%的同學因為課程需要、后期制作麻煩等原因中途更換設計主題。總體評價為良好。

從兩個年級的實施過程來看，由于多方面因素制約，給本次教學改革嘗試帶來諸多影響，未達到預期效果。

一是至少三成的學生在規定時間內難以按要求完成任務，特別是在中期設計方案細化與效果表達階段，給后期的課程持續進行產生諸多障礙。

二是選題的方向發展無法滿足后期課程的教學需要，特別是在2010級試行自選題的情況下這種現象最為突出。

三是學生團隊合作意識不強，很多任務最后都成了小組組長的事情，因此最終只有單獨安排任務。

四是由于基礎性課程環節的教學目的沒有達到大綱要求，實踐教學改革難以達到預期效果。

五是放棄了集體評分，由任課教師自行評分。

課程銜接制教學嘗試過程中，雖然沒有階段性成果的展示，但發現了諸多問題，為專業基礎性課程改革敲響了警鐘。

3.2 項目制教學改革嘗試

中期的專業實踐教學改革嘗試以2010級本專科的同一門課程，以實際項目為主，打亂行政班級分組，邀請專家點評，以項目小組的形式進行教學。

根據2010級本專科教學計劃安排，其中有一門產品專題設計II課程同時開始，經任課教師商議后，安排了項目制教學計劃。項目課題以學院設計類重點科研課題為主；每個項目小組成員需在符合男女混搭、班級混搭的要求，自由分組；最后集體評分。同時，邀請了專家直接參與本次小組方案討論。

在教學改革實施過程中，項目分組都能按照要求進行，初期創意階段較好。專家的參與給學生極大的鼓舞，每個小組成員都勇于把自己的設計方案展現出來，認真聽取專家評審，發現自身不足。在三次方案討論過程中，專家對本次項目設計方案比較滿意，對每個小組均提出了修改完善建議。

深入細化階段，根據項目安排教師分別指導，一是發揮教師特長；二是給學生比較全面的指導。同時專家擔心的后期效果完成情況突顯出來，學生的設計方案后期效果表達缺陷暴露無遺。

本次共有3個行政班63位學生參與，分16個小組，涉及3個項目。在項目設計過程中，有34位（53.97%）學生團隊合作表現稍顯不足，有3位（4.76%）學生團隊合作表現不佳。從項目完成情況來看，優秀1組（6.25%），良好4組（25.00%），中等9組（56.25%），及格1組（6.25%），不及格1組（6.25%）。

項目制教學改革嘗試過程中，學生團隊合作情況較好，最終成果基本滿意，實現集體評分；學生從中發現不足，為下一步自我提升提供了方向。由于高年級教學計劃限制，后面課程仍是按照常規教學安排。

3.3 導師制教學改革嘗試

在課程銜接制、項目制教學改革嘗試過程中，產品設計專業方向的教學計劃根據學院學分制方案不斷修改完善，從2011級本專科開始，每學期一門專題性必修課程，為選指導教師分組上課、實行導師制教學改革嘗試提供了條件支持，同時學院選修課的開展提供了選課平臺。導師制教學改革嘗試是在項目制教學的基礎上，實行必修課選課操作，實現學生分流、專題性必修課分層教學。

在實施導師制教學嘗試之前，對即將實行導師制教學的班級進行“選指導教師原則”的調查，“專業學習、提高自身能力”是選指導教師比例最高的兩個原則，“教師的知識面、授課方式”是學生選指導教師時考慮教師方面比例最高的兩個原則。

第一次實行導師制教學班級的滿意度為34%，不滿意度為38%；對所選指導教師的滿意度為64%，不滿意度為12%；在實踐教學安排方面，62%的學生認為比較合理，38%的學生認為較少，應加強實踐教學安排；在教學方式上92%的學生是在教與學的互動中完成的；在教師所提供的實踐項目方面，36%的學生表示滿意。第一次教學改革的整體評價為良好。

該班第二次選指導教師的原則與第一次相差不多，換選理由主要為原指導教師名額有限和已安排的指導教師申請不參與等，其他原因分別為想提升自己、受他人影響、不喜歡原來教師等。初次參與的班級還出現了對指導教師所提供課題的選擇。

綜合學生的平時表現和成績情況分析，通過專題性必修課選指導教師實行導師制教學，實現了學生分流，大體分為專業提升、安于現狀、只求及格三種類型，而且這種情況越來越明顯。

同時學生也把可供選擇的指導教師按照這三種類型進行劃分，分為挑戰型教師、一般型教師、及格型教師。這種教師按水平的分流，只能讓更好的越來越好，更差的越來越差，不利于教學團隊整體教學水平的提升和學生整體專業能力的提高。解決這一現象比較好的辦法就是集體評分，從一定程度上對督促任課教師進行教學改革，促進教學團隊建設具有積極作用。

在第二次選指導教師過程中，也給予了教師選擇學生的機會，對于這種“雙向選擇”，整體表現一般偏下的同學反映比較強烈。在進行“雙向選擇”的同時，給予學生知識技能完善的機會，督促其進行提升完善，才能更好地根據師生特長進行分流，從而實現分層教學，達到因材施教、量身定做的個性化培養目標要求。

3 產品設計專業方向實踐教學改革設想

經過兩三年的實踐教學改革嘗試，學分氛圍逐漸轉入良性循環，學習主動性和積極性明顯提高，教師的項目制教學意識逐步加強，計劃進行金字塔式教學團隊模式探索，分宏觀指導層、教學團隊層、小組組長層、小組成員層等四個層級。

第一層宏觀指導層，由教研室主任負責，院系分管教學的領導參與，根據學院定位，擬定專業定位與發展規劃。

第二層教學團隊層，初期可以一位教師，亦可以自由成組，履行宏觀指導層所擬定的專業定位與發展規劃。

第三層是小組組長層，從參與教學的學生中選擇，負責項目的具體工作。小組組長可以長期擔任，亦可以根據實際情況臨時更換，建立競爭機制。

第四層是小組成員層，可由小組組長選擇，亦可網上報名然后篩選。對不符合的成員要求其在一定時間內自行提升，達到要求時再競爭入組。對于無法參與項目的學生，由專業基礎課教學團隊承擔常規教學任務。

在參與項目的學生中，高年級帶動低年級，相互學習相互進步，營造以專業學習為主的學習氛圍。

5 結語

獨立學院的生存和發展，核心是人才培養。如果沒有特色，考生不會選報，畢業生難以就業，學院就失去競爭力。

在國家大力發展民族企業、民族品牌的大環境下，打造特色產品是企業所需，產品設計專業方向的畢業生更是企業所需。專業的生存亦需要特色，需要教學團隊的支撐和不斷進行教學模式嘗試與探索，這種探索是一直持續的。雖然同樣的教學模式很多院校均有，但需根據自身學校特點，探索符合自己的教學模式。

參考文獻

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