基于元認知策略訓練的大學英語自主學習能力培養

王曉龍

（安徽工業大學 外國語學院，安徽 馬鞍山243002）

多媒體網絡英語教學已經成為一個新的英語教學領域。教育部于2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出，改革傳統的大學英語教學模式、建立以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐的新的教學模式使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發展。[1]2012年3月教育部又頒布《教育信息化十年發展規劃（2011－2020）》，明確提出要提高網絡覆蓋率與利用率，提高網絡環境下學生自主學習能力，創新教學方式和教學模式，充分顯現網絡對教育變革的促進作用。[2]網絡環境下的大學英語自主學習能力培養受到了越來越多的學者的重視，如何在網絡環境下提高學習者的自主學習能力，設計出適合教學實際的教學模式，使學生成為學習主體，激發學生的學習欲望，從而提高學習成績，是廣大英語教育工作者共同面臨的新課題。

一、理論回顧

1981年Holec出版了Autonomy and Foreign Language Learning一書，自此以后，學者對自主學習這一概念從不同的角度進行了解釋。[3]Vygotsky認為，自主學習在本質上而言是利用內部語言調控自己學習的過程。[4]Skinner則認為自主學習是一種操作性行為，是對外部刺激作出的回應性反映。[5]國內一些學者也就自主學習的實質進行了探討。有的學者認為自主學習與他主學習相對，是獨立學習，其最重要特點是學生主宰學習過程；有的認為自主學習具有能動性、反饋性、調節性、有效性等特征，理想的自主學習者應能正確地計劃、安排學習活動，監督、評價、修正自己的學習過程。[6]

齊莫曼認為，當一個學習者在元認知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者，那么這樣的學習就是自主的。[7]齊莫曼的自主學習理論對自主學習的實質和影響因素都進行了深入的探討，是目前關于自主學習較為權威的定義和解釋。

Flavel于1976年首次提出元認知這一概念，他認為元認知包括元認知知識和元認知體驗兩部分；Brown認為元認知由元認知知識和元認知監控兩部分組成；Cavanaugh則認為元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分。[8]結合教學與研究實際，可將大學英語學習者的元認知策略定義為：解決英語學習任務的知識，對英語學習任務的認知和體驗以及應用知識解決問題過程中的監控。本研究將元認知策略分為元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個部分。

二、實證研究

（一）研究思路

本研究以對比實驗研究為主，實驗班與對照班分別采用不同的教學方法和模式，而學習環境、學時數、教師、教材、講授內容等變量完全相同。從網絡環境下的大學生自主學習現狀、元認知策略使用情況和英語水平測試成績入手進行前測、收集數據，并在此基礎上進行相應的相關、回歸分析，通過和學生交流、探討后，進行適合的元認知策略訓練。在為期一年的元認知策略訓練結束后進行后測、收集數據，對比實驗班與對照班的學生的差異，并結合訪談、總結，以得出結論。

本研究旨在回答以下三個問題：元認知策略和自主學習能力以及自主學習能力和英語學習成績之間是否相關？自主學習能力能在多大程度上預測英語學習成績？網絡環境下實驗班和對照班經元認知策略訓練后在自主學習能力和學習成績方面是否存在顯著差異？

選取安徽工業大學2012級不同專業的學生60名，實驗班30名、對照班30名，研究對象涉及的專業廣、覆蓋面大，具有一定的代表性。

（二）研究過程

研究所用的自主學習能力調查問卷是基于徐錦芬等《非英語專業大學生自主學習能力調查問卷》修改而成的。[9]問卷采用Likert 5級量表計分，分別代表“完全不符合”（1分）到完全符合（5分）。該問卷共包含六個維度：學習動機（LM）、對教學目的與要求的了解程度（TA）、目標確立與學習計劃制定（LP）、學習策略使用（LS）、監控（MO）和評價（LA）。對問卷的各維度進行了alpha檢驗，各維度的α值均高于0.8，問卷具有較高的信度。

研究采用自編的元認知策略使用情況調查問卷，該問卷是在O’Malley和Chamot的元認知策略分類框架的基礎上結合教學實際編制。[10]問卷共包含三大類即：元認知知識（SZ）、元認知體驗（ST）、元認知監控（SJ），其中元認知知識包括理解任務（SZ1）、分析任務（SZ2）、問題歸類（SZ2）和解決方法（SZ4）四個維度；元認知體驗包括成就體驗（ST1）、情緒體驗（ST2）、效能體驗（ST3）和興趣體驗（ST4）四個維度；元認知監控包括制定計劃（SJ1）、實踐控制（SJ2）和評估（SJ3）三個維度。同自主學習能力調查問卷一樣，元認知策略使用情況調查問卷也采用了Likert 5級量表計分。經alpha檢驗該問卷在元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個方面的α值均大于0.8，達到可接受信度。

采用兩個班級學生的高考英語成績作為前測成績，后測所用的試卷是安徽工業大學外國語學院基于新視野大學英語自主學習平臺題庫編制的QUIZ2。為了測量該試卷的信度，于考試結束后一周，請部分被試將試卷重做一次，經分析兩次測試的相關系數為0.938，試卷具有較高的再測信度。根據英語水平測試成績，對部分學生進行了訪談（隨機抽取不同專業，不同成績的學生共20名）。

（三）數據收集與分析

所有數據收集工作均在英語課堂上進行，數據收集分為兩個階段：前測階段和后測階段。前測階段收集的數據主要包括自主學習能力、元認知策略使用情況和高考英語成績。在為期一年的教學實驗結束后，進行了后測，主要收集數據包括自主學習能力、元認知策略使用情況和QUIZ2成績。研究所采用的統計軟件是spss19.0。

三、研究結果

（一）前測結果分析

相關分析結果（見表1）顯示，元認知策略與自主學習能力顯著相關（r＝0.484，P＝0.000＜0.01）、自主學習能力與高考成績具有極其顯著的正相關（r＝0.848，P＝0.000＜0.01）。回歸分析結果（見表2）顯示，自主學習能力對高考成績具有良好的解釋作用：校正R2為0.714，即自主學習能力能解釋高考英語成績71.4%的變異。標準化回歸方程為：高考英語成績＝0.848×自主學習能力。這說明自主學習能力越強，高考英語成績就越高。

表1 元認知策略、自主學習能力和英語成績相關分析結果

表2 自主學習能力、高考英語成績線性回歸結果

表3 實驗班與對照班前測主要數據獨立樣本T檢驗結果

如表3所示，實驗班和對照班學生自主學習能力不強，沒有顯著差異（Mean＝3.137 5，3.124 5；P＝0.839＞0.05）；在英語水平方面，兩個班級間不存在顯著差異（Mean＝110.833 3，109.300；P＝0.457＞0.05）；兩個班元認知策略使用都較少，沒有顯著差異（Mean＝2.775 9，2.771 3；P＝0.955）。

值得注意的是，表3所示，雖然就整體而言，兩個班學生雖然自主學習能力不強，但在學習動機這一維度上，實驗班和對照班的平均得分都較高（Mean＝4.100 0，4.088 9，SD＝0.581 65，0.566 86），無論他們的動機是工具型還是融和型，都有著強烈的學習動機，渴望學好英語。這也為實驗教學的成功提供了必要的條件。

（二）元認知策略訓練及后測結果

課題組根據前測分析結果結合學生訪談和大學英語教學實際，提出了旨在提高自主學習能力的網絡環境下基于元認知策略訓練的教學模式（見圖1）。該模式共分三個階段：第一階段是準備階段。在該階段中，學生首先利用自主學習平臺進入學習系統，了解學習任務，制定學習計劃，通過教師指導和同學互評后，將計劃放入網上學習檔案。第二個階段是實施階段。在此階段，學生在自主學習平臺上進行必修和選修的學習任務的同時可以共享學習成果、學習策略，提出疑問，在教師或同學的幫助下解決學習中遇到的困難。第三個階段是評估階段。學生要在每個教學單元后記錄反思日記，上傳至論壇，再根據教師和同學的反饋結果進行總結、更正，進而制定下一單元的學習計劃，開始下一單元學習任務。在整個教學過程中，教師既是教學活動的設計者同時也是參與者、管理者和評估者。

圖1 網絡環境下基于元認知策略訓練的自主學習能力培養模型

經過一年的實驗，進行了后測。如表4所示，獨立樣本T檢驗結果顯示實驗班在元認知策略使用情況、自主學習能力、QUIZ2得分上都要顯著高于對照班（MD＝0.263 9，0.238 0，6.666 7，P＝0.000，0.000，0.006＜0.05）

表4 實驗班與對照班后測主要數據獨立樣本T檢驗結果

然而與大多數研究不同的是，對照班元認知策略使用情況、自主學習能力前測、后測數據配對樣本T檢驗結果（見表5）顯示，經過近一年的學習，對照班學生在元認知策略使用情況和自主學習能力上也得到了顯著提高（P值均為0.000＜0.05）。對照班學生雖然未經過系統的元認知策略訓練，他們依然在英語學習中不斷地調整自己的學習策略、尋找解決問題的方法以適應英語學習環境的變化。但這種自發的調整和實驗班的元認知策略訓練相比不但缺乏系統性和針對性，也缺少教師和同學的幫助，在整個學習過程中幾乎沒有同伴評估和教師評估的參與，學習效果不甚理想。

表5 對照班元認知策略使用情況、自主學習能力前測、后測配對樣本T檢驗結果

四、結語

元認知策略與自主學習能力以及自主學習能力和英語學習成績之間都存在顯著正相關。自主學習能力對英語學習至關重要。網絡教學環境下，對學生進行系統的元認知策略訓練更有利于學生自主學習能力和成績的提高。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[2]教育部.教育信息化十年發展規劃（2011－2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/busine ss/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[3]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford：Pergamon Press，1981.

[4]Vygotsky，L.S.Analysis of higher mental functions.[A]In R.W.Reiber（ed.）.The collected works of L.S.Vygotsky，Volume 4：the History of the Development of Higher Mental Functions[C].New York：Plenum Press，1997.

[5]Skinner Harvey.Family Assessment Measure and Process Model of Family Functioning[J].Journal of Family Therapy，2000（22）：190－210.

[6]龐維國.論學生的自主學習[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001（2）：78－83.

[7]Zimmerman，B.J.and A.Bandura.Impact of Self－regulatory Influences on Writing Course Attainment[J].American Educational Research Journal，1994（31）：85－96.

[8]龐維國.自主學習——學與教的原理與策略[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[9]徐錦芬，彭任忠，吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究，2004（1）：64－68.

[10]O’Malley，J.M.and A.U.Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge U－niversity Press，1990.