關(guān)于重構(gòu)中學(xué)語文教學(xué)模式的思考

海德格爾這樣說過：“存在問題的目標(biāo)不僅在于保障一種使科學(xué)成為可能的先天條件（科學(xué)對存在者之為如此這般的存在者進(jìn)行考察，于是科學(xué)一向已經(jīng)活動在某種存在之領(lǐng)會之中），而且也在于保障那使先于任何研究存在者的科學(xué)且奠定這種科學(xué)的基礎(chǔ)的存在論本身成為可能的條件。任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務(wù)，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖。”或許，哲學(xué)大師的這番話不免深奧，但以筆者之管窺蠡測，以為至少有這么三層含意是明確的：一是存在的目標(biāo)是保障性條件，二是澄清存在的意義的重要性，三是背離了最本己的意圖的存在缺乏意義。就中學(xué)語文教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)而言，也應(yīng)當(dāng)作如是觀。我們建構(gòu)、選擇或運(yùn)用教學(xué)模式，基本目標(biāo)就是為語文（課堂）教學(xué)成為可能提供必要的保障，而首要的任務(wù)則在于澄清模式存在的意義，即教學(xué)模式之于語文教學(xué)實(shí)踐的價值和意義，不然它仍然是盲目的。

在筆者看來，語文教學(xué)實(shí)踐運(yùn)用模式，關(guān)鍵在于借助相應(yīng)的模與式貫徹教學(xué)內(nèi)容和落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。也就是眾所周知的形式服務(wù)于內(nèi)容。由此推論開去，模式還是需要的，畢竟沒有無形式之內(nèi)容。如今的語文教學(xué)課堂必需的東西被不斷擠壓、掏空，語文因素顯得越來越局促、窘迫，而非語文因素正在反客為主，日趨強(qiáng)勢，手持彩練當(dāng)空舞。

放眼觀望，如今堅(jiān)持陣地戰(zhàn)的語文教師越來越少，而熱衷于游擊戰(zhàn)，即孫紹振先生批評的以文本以外打游擊為能事的卻數(shù)不勝數(shù)，導(dǎo)致了語文教學(xué)的主陣地——課堂屢屢失守，乃至全線崩潰。面對這般現(xiàn)實(shí)，重拾教學(xué)模式的話題，再度思考和探討，似乎顯得尤為必要。

語文課堂教學(xué)完全可以有不同的模式，但內(nèi)容、操作和效率應(yīng)當(dāng)是任何模式必需的要素。多年來，語文教學(xué)一直爭議不斷，除了某些輿論偏頗外，語文教學(xué)自身也確有疏漏，甚至嚴(yán)重不足。尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國的語文教改不是與時俱進(jìn)，踏踏實(shí)實(shí)，而是嘩眾取寵，故弄玄虛，動輒“人文”“情懷”“意識”“文化”“精神”等，大有語文學(xué)科欲獨(dú)攬中小學(xué)育人全責(zé)之態(tài)，令人無所適從，啼笑皆非。一些注重語言的反而被斥之為“傳統(tǒng)”“滯后”“拘謹(jǐn)”“落伍”等，語文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)被推倒和顛覆。針對這種現(xiàn)象，筆者以為建構(gòu)語文課堂（拙文探討的主要是閱讀課堂）模式理當(dāng)以內(nèi)容、操作和效率三個維度為重點(diǎn)。

語文課堂不能掏空內(nèi)容，這里的內(nèi)容關(guān)涉兩個維度，一是了解既定教材（即文本）信息，二是培養(yǎng)相應(yīng)能力。學(xué)習(xí)知識和培養(yǎng)能力始終是課堂教學(xué)的重頭戲，而語文能力的形成依托于語文知識的獲得，撇開語文知識而侈談?wù)Z文能力無異于癡人說夢、徒步登天。作為語文教材的文本，首先就應(yīng)當(dāng)是用來內(nèi)容解讀的，或許解讀過程也涉及能力培養(yǎng)問題，但主攻對象應(yīng)該是文本內(nèi)容。需要特別申述，這里的“內(nèi)容”是指教材（文本）內(nèi)容，不是游離于教材（文本）之外的即興遷移或隨意添加。觀摩當(dāng)今語文課堂，將教材（文本）內(nèi)容棄之不顧，而滔滔不絕、興致勃勃地大講特講其他語料（文本信息）的比比皆是。這種“去教材化”教學(xué)的現(xiàn)象泛濫，導(dǎo)致了語文課堂教學(xué)模式的嚴(yán)重失范。幾乎什么信息都很重要，惟有教材內(nèi)容無所謂，這樣的語文課堂，居然還頗受專家、語文掮客、評委青睞和不少同行效仿，豈不怪哉！

筆者以為，教材（文本）內(nèi)容是語文課堂教學(xué)模式得以存在的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握教材內(nèi)容是語文課堂存在的重要使命。在班級授課制時代，理想的語文教學(xué)效率不可能游離于有具體而扎實(shí)內(nèi)容的課堂。誠然，語文課堂內(nèi)容需要根據(jù)教材（文本）實(shí)際靈活設(shè)定，但課文朗讀、結(jié)構(gòu)梳理、內(nèi)涵理解、語言揣摩、鑒賞評價、主旨把握、問題探究等，應(yīng)該成為語文課堂的常態(tài)和必需。這些內(nèi)容（知識、能力、價值觀等）不但是構(gòu)成語文課堂教學(xué)的基本元素，也是語文課堂區(qū)別于其他人文課堂（如歷史、政治等）的重要標(biāo)識。只要語文學(xué)科在我國的中小學(xué)教學(xué)階段還有繼續(xù)存在的必要，就不能以任何理由和方式來忽視甚至消解這些語文教學(xué)的必需內(nèi)容。否則，無論創(chuàng)建怎樣新穎的語文教學(xué)模式，只能是興高采烈的“瞎折騰，白忙乎”而已。

“語文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，提高能力必須通過操作實(shí)踐。”（張志公）語文教學(xué)模式不僅需要注重操作性，而且這種操作性還必須具有可復(fù)制性，即多數(shù)業(yè)內(nèi)人士也容易如法炮制。不可復(fù)制的教學(xué)模式，即使被教學(xué)實(shí)踐證明是成功和有效的，也仍然失卻推廣和應(yīng)用價值。而那些未經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)、根本無法操作的模式，除了給語文教學(xué)添亂，乏善可陳。

以文學(xué)類文本閱讀課堂為例，根據(jù)文本特點(diǎn)，教學(xué)模式從課堂目標(biāo)設(shè)定入手，應(yīng)當(dāng)著重在認(rèn)知、審美和探究這三個不同層面上不折不扣地體現(xiàn)其操作性。

課堂目標(biāo)，通常稱為教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，盡管有人指出兩種名稱體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念，而其實(shí)在絕大多數(shù)語文課堂，僅止于名稱不同而已，兩者并無本質(zhì)性差異。然而在熱衷于鬧騰的語文教學(xué)領(lǐng)域，課堂目標(biāo)的有無存亡也是幾度風(fēng)雨，幾度春秋。筆者愚鈍，課堂教學(xué)屬于人類特有的高級認(rèn)知活動，怎能毫無目標(biāo)瞎碰亂撞呢？可是當(dāng)年把持著話語權(quán)和評審權(quán)的某些專家突然神經(jīng)短路了，于是乎各種級別不低、規(guī)模不小的觀摩（評比）課堂中，目標(biāo)被齊刷刷地砍掉了。或許開課老師也深知目標(biāo)的重要性，但又必須無條件地迎合專家的口味，不然你的課堂展示再是出色也白搭。而今也許那根短路的神經(jīng)又接通了，課堂目標(biāo)又變得如何如何重要了，不知算不算成也蕭何敗也蕭何，看來都是專家惹的禍。無數(shù)成功的語文教學(xué)實(shí)踐證明，課堂目標(biāo)作為課堂教學(xué)的定位和取向，絕對不可缺失。《課標(biāo)》也明確指出，要“從知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)”，雖然課程目標(biāo)與課堂目標(biāo)并非同一概念，但課程目標(biāo)皮之不存，課堂目標(biāo)毛將焉附。我覺得從教學(xué)實(shí)際考慮，課堂目標(biāo)理當(dāng)以知識和能力兩維為重點(diǎn)，因?yàn)楣ぞ咝允求w現(xiàn)人文性的必要前提，而情感態(tài)度和價值觀融于知識和能力。且課堂目標(biāo)不宜過多，如宋詞《永遇樂·京口北固亭懷古》，筆者以為確定“品賞本詞表現(xiàn)的精深雋永的審美意蘊(yùn)”和“了解本詞交織著多種意識的悲情傾吐”兩個目標(biāo)足矣。目標(biāo)數(shù)量一多就必然成為擺設(shè)，難以真正落實(shí)。

在認(rèn)知層面，重在初步感知和大致了解教材（文本），閱讀策略為粗讀。通用的操作要領(lǐng)體現(xiàn)在解題和梳理兩個方面。解題，即解讀文章標(biāo)題，文題素有眼睛之喻，濃縮了文章的諸多重要信息。如《我與地壇》《拿來主義》《最后的常春藤葉》《荷塘月色》《江南的冬景》《傳統(tǒng)文化和文化傳統(tǒng)》，等等，都可以透過標(biāo)題知曉文章要義，故致力于文章標(biāo)題的揣摩、推敲，實(shí)乃語文教學(xué)的重要特色之一。再說梳理，主要包括結(jié)構(gòu)理順和內(nèi)容提要。梳理，自然不必細(xì)致，但也不可草率，務(wù)求對路、得當(dāng)，可以借助速讀——感知——引導(dǎo)——勾勒等連貫動作予以展現(xiàn)。速讀講求閱讀速度，感知側(cè)重了解大略，引導(dǎo)體現(xiàn)教師指點(diǎn)，勾勒便是呈現(xiàn)相應(yīng)結(jié)果。解題和梳理，目的在于幫助學(xué)生整體感知文章內(nèi)容，理清文章思路，了解文章要點(diǎn)等，系文本解讀的重要環(huán)節(jié)，并非可有可無。經(jīng)過梳理，學(xué)生對于文章構(gòu)架和要旨均已了然于心，為接下去課堂的順利展開、彼此呼應(yīng)提供了切實(shí)保障。

在審美層面，追求語文教學(xué)個性的凸顯和張揚(yáng)，閱讀策略是細(xì)讀。筆者一直以為，只有進(jìn)入審美層面的語文課堂，才堪稱名副其實(shí)的語文課。文本（作品）審美，起步于細(xì)讀。結(jié)合學(xué)生的前理解，從詞語、句子、句群（段落）等內(nèi)涵、意蘊(yùn)的理解、分析、揣摩、品味，到情感、形象、思想、表現(xiàn)手法、藝術(shù)魅力、審美取向等的賞析、評價，皆是語文課堂教學(xué)模式不可或缺的要素。語文課堂的語文味濃不濃，語文課堂的品位夠不夠，既不在教學(xué)理念有多新，也不在人文意識有多強(qiáng)，更不在課堂掌聲有多響，而在于“審美”過程是否給力。

細(xì)讀是審美解讀的基本前提，操作方略以理解、分析（綜合）和鑒賞（評價）為主。任何有效的文本解讀均離不開理解、分析（綜合），鑒賞（評價）也需要以此為依托。而理解、分析（綜合）的操作模式可以歸納為朗讀——提問——思考——討論——明確等若干環(huán)節(jié)。朗讀之于語文教學(xué)的重要性，應(yīng)該不亞于演算之于數(shù)學(xué)教學(xué)，且不說“讀書百遍，其義自見”，語文課堂確定為細(xì)讀的內(nèi)容，時間許可的話，朗讀（無論何種方式）至少可以發(fā)揮強(qiáng)化信息（內(nèi)容）和變換方法等重要功能。就語文課堂教學(xué)而言，提問絕對是一門藝術(shù)，在此刪繁就簡，提問除了針對性和恰當(dāng)性，還要注意數(shù)量、質(zhì)量和梯度。數(shù)量過多則濫，質(zhì)量不佳則俗，梯度缺乏則平。思考的進(jìn)入，構(gòu)成了現(xiàn)代課堂的重要特色。有思考才會有發(fā)現(xiàn)，即便沒有專門提問，也要積極思考。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，不經(jīng)過思維運(yùn)轉(zhuǎn)的被動接受大多低效甚至無效。但個體的思考未必能夠解決所有問題，因而集體性的討論交流顯得必不可少。真理越辯越明，討論既是智慧互補(bǔ)，也是思維碰撞，或許遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過教師耳提面命、喋喋不休卻又照本宣科、毫無新意的許多勞作。無論理解還是分析（綜合），不管方式和流程如何，都應(yīng)當(dāng)給學(xué)生一個明確的結(jié)果（答案），而且此結(jié)果（答案）不能只是傳統(tǒng)的有聲呈現(xiàn)，而需要借助現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備進(jìn)行有形呈現(xiàn)，以求呈現(xiàn)效度最優(yōu)化。

鑒賞（評價）相當(dāng)于分析（綜合）的升級版，既是語文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是凸顯語文教學(xué)個性、品位和特質(zhì)的亮點(diǎn)。語文課堂教學(xué)的審美含量如何，關(guān)鍵在于鑒賞（評價）能否被足夠重視和充分體現(xiàn)。鑒賞（評價）的操作模式也可以分解為揣摩——品味——領(lǐng)悟——評析等主要步驟。揣摩可以分為不同層級，此處側(cè)重于忖度、估量、推測之意，其對象可以是語言（詞語、句子等），也可以是內(nèi)涵（情節(jié)、心理、情感等），但通常以前者居多。揣摩不僅要扣住文本，還必須進(jìn)入文本，避免滑入走過文本的淺閱讀誤區(qū)，故被視為細(xì)讀的靈魂。品味，這里是指對閱讀對象（信息）的體會，賞玩，如果說揣摩重在求真，那么品味則旨在求美，即更多地從審美的層面進(jìn)行鑒賞文本（作品）的藝術(shù)性，從而放大語文課堂教學(xué)的審美效應(yīng)。就理解程度而言，領(lǐng)悟?qū)儆诟顚哟蔚母惺埽仁谴Φ氖斋@，又是評析的準(zhǔn)備。領(lǐng)悟被描述為審美鑒賞過程中的一種較高層次的審美實(shí)現(xiàn)，即洞悉藝術(shù)奧秘，透徹藝術(shù)真諦，升華精神境界。倘若我們的語文課堂能夠營造出這樣的審美氣場，何愁語文課堂不精彩？評析也是鑒賞的一種常見形態(tài)，面對文本（作品），可以欣賞，也可以批評；前者多注視佳處，后者更審察瑕疵。評析的底線是客觀、公允，謹(jǐn)防僅以個人好惡的隨意臧否褒貶，以及無關(guān)乎文本主旨的“宏論卓識”。

在探究層面，旨在張揚(yáng)個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀，閱讀策略是精讀。確切地說，探究并非所有語文課堂的必需，多數(shù)語文課堂能夠體現(xiàn)和落實(shí)審美便達(dá)到了理想狀態(tài)。筆者也并不認(rèn)為探究是一種獨(dú)立的語文能力，但探究之說如今已經(jīng)流行，也就姑且從之。何謂探究能力，《考綱》解釋為“指對某些問題進(jìn)行探討，有見解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新，是在識記、理解和分析綜合的基礎(chǔ)上發(fā)展了的能力層級”。由此可知，探究的對象是某些問題，此其一；探究的結(jié)果為“有見解、有發(fā)現(xiàn)、有創(chuàng)新”，結(jié)合語文教學(xué)實(shí)踐理解，并非三者兼具，而是有之即可，此其二；第三，探究依托于“識記、理解和分析綜合”等能力。根據(jù)上述要點(diǎn)，探究的操作模式可以描述為定位——點(diǎn)撥——發(fā)掘——發(fā)現(xiàn)等流程。既是精讀，自然不必四面出擊，這就需要定位探究的切入點(diǎn)和發(fā)軔點(diǎn)，如何定位，需要教師在認(rèn)真鉆研、把握教材（文本）的基礎(chǔ)上進(jìn)行精心預(yù)設(shè)，不能毫無主張地順著課堂態(tài)勢隨機(jī)而定，否則，除了熱鬧的形式就是膚淺的內(nèi)容，不會獲得有價值的發(fā)現(xiàn)的。教師不能在探究活動中缺席，點(diǎn)撥顯得非常必要。教學(xué)實(shí)踐證明，定位之后如何定向探究路徑，不能沒有教師的點(diǎn)撥。“點(diǎn)”是指點(diǎn)迷津，“撥”為撥云見日，若教師在關(guān)鍵環(huán)節(jié)放棄點(diǎn)撥，探究活動難免出現(xiàn)目標(biāo)偏離。閱讀意義的發(fā)掘就是深度詮釋，即以理解和分析綜合的終端為起點(diǎn)，確立解讀思路，繼續(xù)深入開發(fā)、挖掘，探賾索隱，鉤深致遠(yuǎn)，把某些問題的本質(zhì)和底蘊(yùn)揭示出來，形成自己的見解。盡管語文課堂的發(fā)現(xiàn)似乎都不具備學(xué)術(shù)價值，但只要這種發(fā)現(xiàn)來自于積極的思考和真實(shí)的努力，而且符合語文學(xué)科性質(zhì)，也切合文本（作品）內(nèi)容，即使還相當(dāng)稚嫩、粗糙、零碎和突兀，沒有什么科學(xué)含量和創(chuàng)新意義，也都是彌足珍貴的。對此類發(fā)現(xiàn)，我們不能居高臨下，不屑一顧，更不可冷嘲熱諷，嗤之以鼻，而需要熱情鼓勵，大力扶植。但探究不可一味認(rèn)同，盲目鼓勵，防止過度和添加，切忌無中生有。

當(dāng)然，語文課堂教學(xué)模式還得有“導(dǎo)語”“結(jié)語”“板書”等其他要素。恕暫不展開了。

中學(xué)語文課堂教學(xué)規(guī)律昭示，內(nèi)容與操作保證了語文課堂的規(guī)范和有序，可是這種規(guī)范和有序并不等于課堂效率。衡量課堂效率，教師借助教材的信息輸出固然很重要，但更關(guān)鍵還在于學(xué)生的實(shí)際接收。當(dāng)今有效課堂的話題非常熱門，也的確切中我國中小學(xué)教學(xué)的時弊。只是“有效”一詞不免模糊，這里的“效”有兩種解釋：一是效果，二是效率。那么“有效”之“效”，究竟是側(cè)重于效果還是效率，還是兩者俱重？不甚清楚。根據(jù)教學(xué)特點(diǎn)，教學(xué)效果通常可用產(chǎn)出（即形成的結(jié)果，如成績、收獲等）進(jìn)行測量和評估，而教學(xué)效率也不是人們熟知的“單位時間里實(shí)際完成的工作量”，而是“指在特定時間內(nèi)，組織的各種投入與產(chǎn)出之間的比率關(guān)系”。需要注意的是，這種比率較為復(fù)雜，并非單一的量，同時也必須考慮質(zhì)。譬如同樣是一堂課，小學(xué)一年級的小朋友學(xué)習(xí)并掌握了10個雙音節(jié)漢語詞匯，高中一年級的學(xué)生則學(xué)習(xí)并掌握了30個，高中的量是小學(xué)的三倍，但教學(xué)效率反而是小學(xué)的高出許多。多種事實(shí)表明，效果不等于效率，效果好未必效率高，彼此不能混為一談。然而只要我們稍加留意便可以發(fā)現(xiàn)，在許多時候和不少場合，我們評說語文課堂的所謂有效，則更多指向于效果而非效率。或許我們這些只會數(shù)數(shù)方塊字筆畫的，壓根就不懂什么是真正的效率。

誠然，也不可輕慢課堂效果，無果自然無率。不過，其實(shí)世界上也似乎并不存在零效果的課堂，凡是教學(xué)，必有效果，只是效果會有差異而已。語文教學(xué)的口碑向來不佳，也不是因?yàn)楹翢o效果，而是局外人感覺效率不高。可見，語文教學(xué)（尤其是高中語文教學(xué)）重要的是追求名副其實(shí)的效率，而不是缺乏質(zhì)地的效果。至于如何測量語文課堂的教學(xué)效率，不是拙文的意向，此處只想點(diǎn)擊一下關(guān)乎效率的三大指標(biāo)。

1.知識積累。人類社會的文明進(jìn)程表明，我們每個人的知識積累只有起點(diǎn)而沒有終點(diǎn)。語文學(xué)科的特點(diǎn)之一，就在于能力不是技術(shù)，無法脫離知識而運(yùn)用自如，登峰造極。知識積累始終是語文教學(xué)的主要目標(biāo)。無論是陳述性知識，還是程序性知識（包括策略性知識）都應(yīng)該是語文課堂關(guān)注的重點(diǎn)。小學(xué)如此，初中、高中也不例外，只是積累重點(diǎn)和方式有所不同而已。特別是近年來屢遭貶抑、備受冷眼而很受傷的各種陳述性知識，如語言知識、修辭知識、寫作知識、邏輯知識、文學(xué)知識、文化常識等，更應(yīng)當(dāng)為其洗刷冤屈，恢復(fù)名譽(yù)，切實(shí)重視，把積累落到實(shí)處。在一個正常社會，也許腦子多積累些知識總比多進(jìn)些水較為利國利民。不然，我們的學(xué)生腦袋空空如也，就連“詩仙”“詩圣”為何許人都弄不清楚，將來只能去做土豪吧。評估語文教學(xué)效率，知識積累應(yīng)當(dāng)是語文課堂的剛需，即使不搞一票否決，至少也得設(shè)立綠色通道，保證優(yōu)先發(fā)展。正本清源，務(wù)實(shí)求真，任何追求效率的語文教學(xué)模式，都應(yīng)當(dāng)切實(shí)重視知識積累，并不折不扣地予以體現(xiàn)和落實(shí)。

2.能力提升。根據(jù)現(xiàn)代教育心理學(xué)的觀點(diǎn)，能力也是知識，屬于程序性知識范疇。而筆者以為，通常的程序性知識跟能力還是不能等量齊觀的，前者偏向于認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、策略等，后者則側(cè)重于活動經(jīng)驗(yàn)、技巧等。簡言之，能力，必須是一種操作（應(yīng)用性）技能，關(guān)鍵在于一個“會”字；而程序性知識不一定需要實(shí)際操作，只要懂即可。語文課堂教學(xué)需要積累知識，更要提升學(xué)生的多種語文能力，語文課堂必須注重能力提升，這又是考察課堂效率的硬指標(biāo)。視“提升語文能力”為說不清道不明的糊涂賬，這種誤識由來已久，如今必須澄清和糾正。真理往往是簡單的，其實(shí)貌似復(fù)雜的語文能力可以簡化為“會、通、強(qiáng)”三級指標(biāo)進(jìn)行辨識和判斷，無論以何種形式和路徑，由低一級上到高一級，都是能力提升——從不會到會，是能力提升；從會到通（熟練），也是能力提升；從通到強(qiáng)（高超），更是能力提升。三級能力定位明確，分界清晰，容易評判和測量。當(dāng)然，語文能力提升需要策略和措施，而課堂操練當(dāng)屬最佳途徑，離開了恰當(dāng)、足夠而多樣的課堂操練，能力提升會顯得艱難而渺茫。

3.思維優(yōu)化。評估語文課堂效率不能忽略思維這一指標(biāo)，但思維屬于暗指標(biāo)，沒有知識積累、能力提升那么明確，又難以精準(zhǔn)測量，故一直是語文教學(xué)的短板之一。惟其如此，語文課堂就更應(yīng)當(dāng)重視思維優(yōu)化。根據(jù)當(dāng)今青少年學(xué)生的思維狀態(tài)，這里的思維以理性思維為主要取向。而優(yōu)化則表明既不是零位啟動，也不是從頭再來，而是重塑已有的思維圖式，堅(jiān)挺思維的疲軟部分，培育思維品質(zhì)，豐富思維方式，使之更加辯證、縝密、開闊、深刻和靈活。語文課堂的思維優(yōu)化可以不拘一格，各顯神通，而基本套路不外乎以下若干：一是教師的重視和示范，教師應(yīng)該充分意識到思維優(yōu)化的重要性，能夠經(jīng)常運(yùn)用理性思維分析和講解問題，學(xué)生就會在耳濡目染之中潛移默化。二是給學(xué)生有質(zhì)量的問題和足夠的時間，精心設(shè)計(jì)各種問題，增加問題的思維含量，讓學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，慢慢思索，允許思維出現(xiàn)突然變卦，不搞急于求成。三是加強(qiáng)課堂互動和交流，在平等、民主、和諧的課堂氛圍中，師生、生生之間的思維碰撞和交鋒，大家得理不讓人，不示弱，不服輸，不輕易言敗，快速運(yùn)思，絕地反擊，形成爭辯的膠著狀態(tài)，往往能生成更加耀眼的思維亮點(diǎn)，有利于思維優(yōu)化。

周紅陽，語文教研員，現(xiàn)居浙江諸暨。責(zé)任編校：左曉光