無(wú)為而治的思考

高麗娟

案例現(xiàn)象：

班上有一位名叫劉雨軒的男生，是一名典型的雙差生。

1、學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性。經(jīng)常不能完成作業(yè)，不刻苦，缺乏毅力，沒(méi)有鉆研精神；

2、性格倔強(qiáng)、固執(zhí)。與人相處辦事，不計(jì)后果，缺乏自制力，責(zé)任感淡薄；

3、自束能力較差。經(jīng)常借故逃學(xué)，有依賴和惰性心理，聰明但不愛(ài)多動(dòng)腦。

以上種種的原因?qū)е略撋趯W(xué)習(xí)上經(jīng)常與各門功課的老師產(chǎn)生摩擦，而該生對(duì)于老師的教導(dǎo)、談心等教育措施始終保持著淡漠的態(tài)度，平時(shí)沉默寡言，課上無(wú)聲無(wú)息，對(duì)于老師的建議不反駁也不接受，也沒(méi)有改進(jìn)，基本處于被老師放棄的階段。

案例分析：

這一案例除了該生明顯厭學(xué)的現(xiàn)象外，但還有下面的特征表現(xiàn)得比較突出，如：雖然不喜歡說(shuō)話，但還是渴望得到家長(zhǎng)、老師、同學(xué)的重視，對(duì)于老師的關(guān)心還是有所體會(huì)，只是不會(huì)明顯的表現(xiàn)出來(lái)；由于自我的約束能力差，因此導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)間的行為習(xí)慣不良，無(wú)法完成自我心態(tài)與行為方式上的調(diào)整；由于長(zhǎng)期處于落后位置，所作努力對(duì)于自己的提高沒(méi)有明顯的作用，也讓該生對(duì)自己的轉(zhuǎn)變失去持續(xù)的動(dòng)力；而老師對(duì)于該生的反映批評(píng)多過(guò)表?yè)P(yáng)的做法，也讓該生對(duì)于老師始終保持一種敵對(duì)的態(tài)度，從而對(duì)教育、對(duì)學(xué)校有較高的逆反情緒。

采取措施：

有位家長(zhǎng)對(duì)不安分的兒子說(shuō)：“我小時(shí)候家里孩子多，你爺爺奶奶忙，誰(shuí)管我啊，我能走到今天，不就是靠自覺(jué)嗎。現(xiàn)在我們就你一個(gè)孩子，所有的關(guān)心都給你，你卻一點(diǎn)不懂得努力，你怎么就那么不自覺(jué)呢？”我覺(jué)得他說(shuō)得有道理，但正是因?yàn)槟阈r(shí)候沒(méi)人管，才學(xué)會(huì)了自覺(jué)；你兒子不自覺(jué)，恰是因?yàn)樗坝腥斯堋绷恕Ｔ撍约合氲暮透惺艿模改负屠蠋煻继嫠隽耍睦镉袡C(jī)會(huì)學(xué)習(xí)自我管理呢？

其實(shí)在當(dāng)下，很多孩子的問(wèn)題并不是因?yàn)楣艿蒙伲∈且驗(yàn)楣艿锰嗔恕Ｓ绕涫菍?duì)于那些我們所謂的“問(wèn)題學(xué)生”，尤其是投入了更大的精力和時(shí)間，沒(méi)事找來(lái)談?wù)勗挘惺戮鸵屑议L(zhǎng)，如此“關(guān)注”的結(jié)果，往往對(duì)于孩子的自我成熟和發(fā)展卻起著恰恰相反的作用，這時(shí)，“無(wú)為”可能是更有效的手段。

1.交流自然化

辦公室交流，屬于非常正式的談話，很多學(xué)生在被老師叫的過(guò)程中就馬上建立起了自己的“防衛(wèi)意識(shí)”，尤其是經(jīng)常性被老師教育的學(xué)生，這種意識(shí)尤為強(qiáng)烈。在這種情況下，后續(xù)的教育工作其實(shí)是很難開展的。因此，在和金志超的交流中，怕他產(chǎn)生逆反情緒，我都盡可能的避免將學(xué)生叫到辦公室進(jìn)行單獨(dú)談話的模式。一般來(lái)說(shuō)，我會(huì)很隨意的在出操的路上，去飯廳的路上或者在回家途中很隨意的和他聊一聊，所聊的內(nèi)容也是生活中的瑣事較多，涉及學(xué)校學(xué)習(xí)等行為習(xí)慣的較少，一般占5%所有。這樣的談話方式，很快獲得了該生的認(rèn)同，也和老師有了進(jìn)一步的感情交流，從而才能達(dá)到后續(xù)的教育結(jié)果。

2.教學(xué)輕松化

課堂上，金志超看起來(lái)又在睡覺(jué)了。是叫他站起來(lái)，還是大罵一頓呢？毫無(wú)疑問(wèn)，兩種方式對(duì)于他來(lái)說(shuō)，都是無(wú)關(guān)痛癢的（已經(jīng)站習(xí)慣、罵皮實(shí)了），但是卻會(huì)進(jìn)一步將該生推至老師的對(duì)立面。于是，我經(jīng)常性的做法是拍拍他的肩膀，站在他旁邊講課5分鐘，這樣，在老師輕松的提點(diǎn)中，他還是能認(rèn)識(shí)到老師的要求的，基本也能坐好，開始記筆記，這就是一個(gè)良好的開端。幾次下來(lái)，學(xué)生的逆反情緒少了，對(duì)老師的要求也清晰了，課上表現(xiàn)逐漸都有所改善。

3.任務(wù)明確化

不要給孩子扣帽子，怕就怕在“我就是差生”在孩子心理生根。但是，如何能扭轉(zhuǎn)這種局面在于我們對(duì)于“后進(jìn)生”的要求要明確化。作業(yè)沒(méi)有完成，那就解決作業(yè)沒(méi)有完成的問(wèn)題，不要在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大化，涉及面越廣，教育越難達(dá)到目的。對(duì)于金志超，我們的任務(wù)簡(jiǎn)單明確之后，我發(fā)現(xiàn)，他完成的質(zhì)量也在逐漸提高，從而自己也能收獲一定的成就感，學(xué)習(xí)的興趣也有了逐步的提高。

所謂“無(wú)為而治”，并不是真的無(wú)為，而是在教育中以學(xué)生的發(fā)展和天性的理念為前提，給與孩子自我發(fā)展、自我進(jìn)步的空間。整天揪著孩子耳提面命的老師，一定不會(huì)是孩子喜歡的老師。只有權(quán)威才有資格對(duì)別人進(jìn)行不間斷的指令和監(jiān)視。而就人的天性來(lái)說(shuō)，沒(méi)有人喜歡自己眼前整天矗立一個(gè)權(quán)威。一個(gè)被管制太多的孩子，他會(huì)逐漸從權(quán)威手下的“聽(tīng)差”，變成自身壞習(xí)慣的“奴隸”；他的壞習(xí)慣正是束縛他的、讓他痛苦的桎梏。不是他心里不想擺脫，是他沒(méi)有能力擺脫。

案例反思：

這位同學(xué)的現(xiàn)象，存在于很多學(xué)校、很多班級(jí)里。出現(xiàn)了這些情況我們就不應(yīng)該回避它，而是應(yīng)當(dāng)正確地面對(duì)它，首先要承認(rèn)問(wèn)題的客觀存在，然后是思考它，最后尋找出解決問(wèn)題的辦法。

人生來(lái)不是為了讓別人去“管”的，自由是每個(gè)人骨子里最珍愛(ài)的東西。兒童尤其應(yīng)該舒展他們的天性，無(wú)拘無(wú)束地成長(zhǎng)。因此生活中家長(zhǎng)不能用“管”來(lái)約束這份天性。同時(shí)兒童不是一塊石頭，成人想怎么雕刻就怎么刻。假如一定要把老師比喻為一個(gè)雕刻師，那教育這種雕刻所留下的痕跡則是雕刻與被雕刻雙方互動(dòng)形成的。作為雕刻者的老師如果看不到這種互動(dòng)性，漠視兒童的感覺(jué)，以為在受教育方面，兒童就是塊沒(méi)有彈性的石頭，刻什么樣長(zhǎng)什么樣，那么一塊璞玉在他手中也會(huì)變成一塊頑石，或一堆碎料——看不到這種互動(dòng)性，就談不上尊重兒童。不尊重兒童最典型的一個(gè)表現(xiàn)就是對(duì)孩子管制太多，也就是指導(dǎo)或干涉太多，孩子的許多正常生長(zhǎng)秩序被打亂了。

“無(wú)為而治”雖然不是積極進(jìn)取的管理方法，但卻具有“四兩撥千斤”的功效。能夠在教育教學(xué)中形成渾然天成的向心力、各在其位的秩序感、井然有序的分工協(xié)作意識(shí)，使教育工作能夠取得事半功倍的績(jī)效。因此，在教育中，“無(wú)為而治”也許將是教育發(fā)展的新方向。

【作者單位： 蘇州工業(yè)園區(qū)唯亭實(shí)驗(yàn)小學(xué) 江蘇】