一線串珠，將“思維”進行到

“聰明第一步，養活思維。”思維精神是地球上最美的花朵，將使學生在問題面前縱橫馳騁、得心應手，能逢山開路，遇水造橋，無往不勝，造成學生總是浮想聯翩、思潮如涌的狀態。在語文閱讀教學中何嘗不是如此？解讀文本，梳理文本，獨具匠心，不露痕跡地挖掘、利用文本中隱含的邏輯思維，使之成為學生生命中的邏輯智慧。這無疑是語文教師在閱讀教學中力圖實現的課堂旨趣。

一、以“主要矛盾”為線，訓練思維之縝密

閱讀教學第一層面的智慧大都體現在思維方式的縝密。抓住主要矛盾，對文本中主要人物行為背后深層原因的解讀，是思維方式展開的基礎。事實上，指導學生通過閱讀細節、想象細節一步一步地攀越思維的幽谷，凸顯人物的豐富形象，對文本做出精彩又獨特的詮釋，是一件令人激動的事情。

以《螳螂捕蟬》為例，本課的邏輯智慧主要體現在少年說理的言語上。同樣是“勸”可謂是目的相同，效果迥異。俗話講，文死諫，武死戰。眾大臣直言相諫，最終吳王龍顏大怒，這是直勸，是強勸；而少年創設情境，通過故事曉以利害，雖不露聲色，但聽者卻步步入局，待時機成熟，權衡利害，道理不言自明。這是曲勸，是巧勸。這兩種說理方式的展開，恰恰是一種對比推理的邏輯。引領學生解讀這種貌似平淡無奇卻環環相扣的思維方式，正是本課的思維訓練重點。我先領著學生思辨：為什么面對眾臣，吳王固執己見；面對少年，卻恍然大悟？以此為主要矛盾，把文本敘事和探究教學有機交織，深度閱讀兩種“勸”的對話，想象對話背后的心理變化，層層深入，體會智慧少年的過人之處。尤其是學生閱讀探究不成熟的時候，我給予不失時機、不漏痕跡地點撥。通過課堂對話、復述、朗讀，學生對矛盾癥結和探究邏輯逐漸有一個清晰的認知，人物多重的性格在心中豐滿起來。這一過程在課堂上的流暢平展，為訓練學生思維的縝密提供了一個堅實的平臺。

又如《彭德懷和他的大黑騾子》一文中，矛盾充斥在每一個情節中。首領的坐騎卻每天背著貨物和傷病員；戰士饑寒交迫，彭德懷卻把自己的干糧悄悄塞進大黑騾子的嘴里；既然大黑騾子立過功，彭德懷又如此疼愛，卻要殺掉吃肉。彭德懷到底愛誰？細讀文本，我們發現，我們如果引導學生朗讀體會、對比思考彭德懷的語言、動作和神態描寫，就能順著矛盾的深層展開，揭示矛盾之由，觸摸人物的內心，最終，為彭德懷革命領袖的大愛情懷而動容。學生的思緒在閱讀期待和文章美感中愈讀愈清晰，愈行越深。

二、以“敘事結構”為線，激活思維之生趣

閱讀教學第二層面的邏輯智慧反映在故事本身的敘事結構上。含蓄鋪陳或者制造懸念，將出人意料又情理之中的情節像撥筍似的予以層層剝開，吊起胃口，引發期待，激活思維，這就是敘事結構的智慧。語文教師要善于轉化這種智慧，使之為構架課堂結構服務。讓課堂充滿情趣盎然的氣息，讓單調、抽象、枯燥的理性思維在這種氣息中融化。

正如《愛之鏈》，開頭就向我們鋪設了一個獨特的環境：“鄉間公路、已是黃昏、喬伊工廠倒閉、心里很是凄涼”。這種環境讀來不由讓人覺得心酸，一種“已是黃昏獨自愁”的滋味油然而生。看來喬伊的家境已近貧困，但他外出干什么，開頭卻不曾交代。直至女店主的出現，都讓讀者感到撲朔迷離，不知這三人之間究竟有著怎樣的關系。讀到文章結尾，一切才豁然開朗，讀者懸著的心才放下來。開頭和結尾“前呼”“后應”，自成系統，謀篇布局，不落俗套，給人產生“千呼萬喚始出來”的感覺，與平時學生習作中平板單調的結構形成鮮明對比。在此處，我引導學生突破平鋪直敘的藩籬，向曲折嚴謹方面改進。首先以結尾為切入口，引導學生思考：文章沒有最后一節，也成立，也是個較為完整的故事。作者為什么要設計這么一個“純屬巧合”的結尾呢？僅僅是出人意料的效果嗎？學生在跌宕起伏的情節中徜徉，走進人物細膩純真的內心，發現：不，作者安排這樣一個結尾是要告訴人們：幫助別人，就是幫助自己。愛別人，就是愛自己。要是人人都能心存這樣一份愛和幫助，“愛之鏈”就會越來越長遠，越來越廣闊，那么小說里童話般的美好就能成為現實。這就是小說所要指向的美。于是，思考的閱讀帶來的快感，文本精巧的構思帶來的秘妙，為閱讀本身帶來了無限生趣。

三、以“課堂追問”為線，養活思維之創新

竇桂梅老師在指導閱讀《皇帝的新裝》時，這樣引導：“作為六年級的學生，學習一篇新課文之前，應該帶著自己的收獲和疑問進入課堂。”“不提重復的問題！我們一只耳朵要用來聽，大腦要不斷編織別人的觀點形成自己新的問題，別人提過了我們就不提。”“親愛的孩子們，離開課堂，你新的疑問是什么？”就是這樣的層層追問，把學生帶入了思維的高峰，讓課堂充滿了智慧的光芒，最后讓學生帶著更多的問題走出了課堂，真正“回到了事情的本真”。贊哉！妙哉！可見，閱讀教學第三層面的邏輯思維，彰顯在課堂教學的操作流程上。語文教師追求的閱讀指導流程應該是給人以一種“文似看山不喜平”的奇崛現象。聰明的學生是在老師的啟迪下，一次一次的自己發現問題，又一次一次的在自己解決問題中成長起來的。老師的追問智慧，無疑是一次次的詢問和一次次的追問，學生的智慧就是在這樣的思維碰撞中綻放出絢麗的火花的。

《半截蠟燭》文本最后作者這樣寫道：小女兒杰奎琳嬌聲地對德國人說道：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”少校瞧了瞧這位可愛的小姑娘，說：“當然可以。我家也有一個你這么大的小女兒。”杰奎琳鎮定地把燭臺端起來，向幾位軍官道過晚安，上樓去了。 就在她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。此時，我拋出問題：結局安排意義何在？你又從出人意料的結局中讀到了什么？一時激起千層浪，學生在為一波三折的情節捏一把汗的同時，展開多角度思考。可以是對戰爭中人性的反思，可以是對德國少校形象的再認知，可以是對小說構思的理性賞析。抓住時機，創設適合的深閱讀平臺，學生的創新思維就會被慢慢養活。

同時，閱讀還是理性思維和感性思維的有機融合。語文教師要善于因地制宜、因勢利導地將質疑和感悟有機地結合起來。這樣，閱讀過程的思維發展才不會意向枯燥，情味干涸，更不會浮光掠影，泛化渾沌。

【作者單位：蘇州工業園區星海小學 江蘇】