大學生應對方式與學習倦怠的關系：拖延行為的中介作用

謝威士,盛婷雯

（合肥師范學院 教師教育學院,安徽 合肥230061）

大學生應對方式與學習倦怠的關系：拖延行為的中介作用

謝威士,盛婷雯

（合肥師范學院 教師教育學院,安徽 合肥230061）

目的：考察大學生的應對方式、拖延行為與學習倦怠之間的關系，以及檢驗拖延行為在應對方式與學習倦怠關系之間的中介作用。方法：采用簡易應對方式問卷、Aitken拖延問卷和學習倦怠量表調查了466名大學生。結果：(1)大學生積極應對方式與學習倦怠存在顯著負相關；消極應對方式與學習倦怠存在顯著正相關；拖延行為與學習倦怠存在顯著正相關。(2)應對方式、拖延行為對學習倦怠都有預測作用。(3)拖延行為在應對方式和學習倦怠間起部分中介作用。結論：大學生應對方式、拖延行為與學習倦怠三者關系密切，應對方式通過拖延行為的部分中介作用影響學習倦怠。

應對方式；拖延行為；學習倦怠；中介作用

學習倦怠是指學生因為長期的課業壓力和負擔，而產生精力耗竭，對課業及活動的熱情逐漸消失、與同學態度冷漠疏遠以及對學業持有負面態度的一種現象[1]。國內外有關學習倦怠的研究表明，學習倦怠與應對方式和拖延行為存在密切的關系。其中有研究[2]表明應對方式和拖延行為具有顯著相關，積極、消極應對方式對拖延行為均具有一定的預測作用。還有研究[3]表明，大學生應對方式的各維度與學習倦怠相關，并對學習倦怠有預測作用。楊志剛[4]等人發現，學習拖延與學習倦怠之間存在顯著正相關。這為拖延行為成為應對方式和學習倦怠之間的中介變量提供了支持。但是，拖延行為與學習倦怠的關系研究較少，對大學生應對方式、拖延行為和學習倦怠三者的關系與作用機制的研究也不多，因而大學生的拖延行為是否在應對方式和學習倦怠間具有中介效應成為一個值得研究的問題。

本研究試圖通過對在校大學生的調查，了解大學生學習倦怠的現狀，進而探討大學生應對方式、拖延行為與學習倦怠間的關系，豐富學習倦怠的內容，為更好地降低大學生的學習倦怠提供理論依據。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

本研究選取合肥師范學院在校大學生為被試，共收到問卷466份，剔除無效問卷共13份，有效問卷453份。其中男生148人，女生305人；大一254人，大二129人，大三69人。

1.2 研究工具

1.2.1 簡易應對方式問卷 采用解亞寧、張育坤[5]編制的簡易應對方式問卷。由積極應對和消極應對2個分量表組成，包括20個條目。采用四級評分法，即“不采取”記0分，“偶爾采取”記 1分，“有時采取”記2分，“經常采取”記4分。量表的重測信度為0.89，克倫巴赫α系數為0.90，表明該問卷的信度較高。本次施測的克倫巴赫α系數為0.735。

1.2.2 Aitken拖延問卷 采用Aitken在1982年編制的 Aitken拖延問卷（API）[6]。該問卷是一個單維度的自評量表，有19個條目構成。采用五點記分法，完全不符合記1分 基本不符合記2分，不能確定記3分 基本符合記4分，完全符合記5分，其中2、4、7、11、12、14、16、17、18等9個體須反向記分。陳小莉等人[7]研究證明，該問卷適合于在大學生群體中施測。本次施測該問卷的內部一致性α系數為0.765。

1.2.3 學習倦怠量表 采用吳艷[8]等人于2007年編制的青少年學習倦怠量表，該量表包括身心耗竭、學業疏離和低成就感3個維度，共16個條目。采用五點評分方法，即“非常符合”記5分，“有點符合”記4分，“不太確定”記3分，“不太符合”記2分，“很不符合”記1分，部分條目反向計分。所有16個條目得分之和即為該量表總分，得分越高，則被測者學習倦怠情況越嚴重。李曉[9]等人的研究中對該量表的信效度進行測量，身心耗竭、學業疏離和低成就感三個因子內部一致性分別為 0.667、0.773和 0.607，全量表為 0.773，說明該量表具有較好的信效度。本次施測的克倫巴赫α系數為0.741。

1.3 統計方法

采用SPSS18.0 for windows 2000統計軟件包對數據統計分析和處理。

2 研究結果

2.1 大學生學習倦怠狀況基本情況

男女大學生學習倦怠得分比較的結果表明：男女大學生在學業疏離、學習倦怠總分上的得分差異達到顯著水平，男生在學業疏離維度上得分明顯高于女生（p﹤0.01），在學習倦怠總分也明顯高于女生(p﹤0.05)。而男女生在身心耗竭、低成就感維度上均無顯著性地差異(p﹥0.05)。

表1 大學生學習倦怠的性別、年級的差異檢驗（M±SD）

不同年級在學習倦怠各個維度的方差分析結果為，不同年級大學生在身心耗竭 （F=3.868，p=0.009）、學業疏離（F=3.304，p=0.020）、低成就感(F=1.247，p=0.292)和學習倦怠總分（F=2.689，p=0.046）三個維度上的得分差異顯著；從圖一可以看出，大二學生在身心耗竭、學業疏離和學習倦怠三個維度得分明顯高于大一和大三的學生，其中大三最低，而三個年級的低成就感在隨著年級的升高呈下降趨勢。

圖1 不同年級在學習倦怠各個維度的方差分析比較圖

2.2 大學生應對方式、拖延行為、學習倦怠的相關分析

對大學生應對方式、拖延行為、學習倦怠相關分析結果表明（見表2），大學生積極應對方式與拖延行為存在顯著負相關，與學業疏離、低成就感因子和學習倦怠總分存在顯著負相關；消極應對方式與拖延行為存在顯著正相關，與身心耗竭、學業疏離因子和學習倦怠總分存在顯著正相關；大學生拖延行為與身心耗竭、學業疏離和低成就感因子和學習倦怠總分均存在顯著正相關。

表 2 大學生應對方式、學習倦怠、拖延行為的相關分析

2.3 大學生應對方式、拖延行為對學習倦怠的多元逐步回歸分析

分別以學習倦怠為因變量，以積極應對方式、消極應對方式、拖延行為為自變量進行多元逐步回歸分析，從表3可以看出：積極應對方式、消極應對、拖延行為均進入方程，其中，積極應對對學習倦怠存在明顯的負向預測作用；而消極應對、拖延行為對學習倦怠存在明顯的正向預測作用。

表3 大學生應對方式、學習倦怠對拖延行為的回歸分析

2.4 大學生拖延行為在應對方式與學習倦怠間的中介效應檢驗

表4 大學生拖延行為在應對方式與學習倦怠間的中介效應檢驗

為了深入探討大學生應對方式、拖延行為和學習倦怠之間的關系，根據溫忠麟等[10]提出的中介檢驗程序檢驗拖延行為在應對方式和學習倦怠關系的中介效應。具體做法為：第一步，以學習倦怠為因變量，積極應對和消極應對為自變量進行回歸分析，結果顯示回歸方程均達到顯著水平；第二步，以中介變量拖延行為為因變量，積極應對和消極應對為自變量進行回歸分析，結果顯示回歸方程均達到顯著水平；第三步，以學習倦怠為因變量，積極應對和消極應、拖延行為為自變量進行回歸分析，結果顯示回歸方程均達到顯著水平（結果見表4）。具體分析，當加入中介變量拖延行為之后，積極和消極應對方式對學習倦怠的影響減少了：積極應對方式預測拖延行為的標準回歸系數絕對值由-0.256下降到-0.163，消極應對方式標準回歸系數由0.212下降至0.139。但是應對方式對學習倦怠的影響依然顯著（積極應對方式β=-0.163**，消極應對方式β=0.139***）。從上述分析可得出，拖延行為在應對方式對學習倦怠預測過程中的部分中介效應顯著。

3 討論

3.1 大學生學習倦怠的基本狀況分析

從調查結果可以看出，男生在學業疏離、學習倦怠總分這一維度上的得分顯著地高于女生，這與倪士光[11]等人的研究結果一致。說明男生比女生對學習抱有更加強烈的負面態度，對與學習有關的活動的熱情較低。這可能與高等教育中的學習內容和成績考核的側重點有關。大部分內容偏理論性，操作性不強，對實踐操作能力的要求較低，而一般男生的動手操作能力比女生要強，所以理論性知識的學習對女生更有優勢；還有就是成績考核的內容大部分側重于記憶能力的考察，而女生的機械記憶力較男生強，記憶面較廣，量較大，短時記憶較優[12]，所以導致學業疏離程度比男生低。另外男生學習倦怠的總體情況比女生要嚴重，這可能與學生的控制能力有關，大學的學習氛圍較為寬松，課業壓力較小，而一般男生的自我控制能力比女生要差，男生也更容易出現逃課等不良學業行為。此外，學習倦怠還受環境因素的影響，如課程繁多、作業過重、父母過高的期望等。Slivar等[13]的研究表明學生大量的作業、家長過高的期望最終會導致學生感受到強大的壓力。社會對男生的期望是擔負起社會責任，家庭對男生的期望是有能力養家糊口，從各個方面男生都能感受到巨大的壓力，這種壓力感會讓男生產生防御心理，從而導致學習倦怠。相反，社會和家庭給予女生較少的壓力和更多的支持，對女生的要求也相對較低，這為女生學習提供一個寬松的社會環境，學習倦怠感也減少很多。

不同年級在學習倦怠各個維度的比較分析表明，大二學生在身心耗竭、學業疏離和學習倦怠三個維度得分明顯高于大一和大三的學生，其中大三最低，而三個年級的低成就感在隨著年級的升高呈下降趨勢。這說明大二的學生在學習方面精力損耗、情感耗竭程度最嚴重，學習熱情最低，對與學習有關的活動比大一、大三抱有更負面的態度。這可能是因為大一的學生剛進入一個新的環境，一切都不熟悉，基本上還延續著高中學習的方式和思維，會認真聽課好好學習。而大二的學生經過一年時間的適應，完全熟悉了大學的上課模式和考核標準，再加上高中三年的壓抑，對學習已經失去了熱情，更愿意參加社團等與學業無關的活動。大三的學生面臨著考研或考公務員，并且加上大二一年的休息調整，精力和動力又得到了恢復。大三學生的學習倦怠程度最低，這可能是因為高中三年的努力拼搏使得很多學生身心交瘁，大一大二時對學習產生倦怠心理，而大三正面臨著對未來的選擇，也比大一、大二時期的目標更清晰，他們的學習動機更強，學習倦怠程度低。

3.2 大學生應對方式、拖延行為與學習倦怠的關系分析

大學生的積極應對方式與學習倦怠存在著顯著負相關，消極應對方式與學習倦怠存在著顯著正相關，即大學生的應對方式越積極，學習倦怠程度就越低。這可能是因為采用積極應對方式的大學生，在面對學習中遇到的困難和挑戰時，很少選擇逃避、退縮的方式，反而會主動地尋求老師或學生幫助，尋找解決困難的方法，所以學習倦怠程度就低。而采用消極應對方式的大學生，在面對學習中的困難時，可能會有畏難情緒，不會主動的尋找解決困難的方法，對學習上遇到的問題放之任之，就會積累出更多的問題，所以學習倦怠程度就高。多元逐步回歸結果發現，積極應對和消極應對均進入了方程，積極應對對學習倦怠存在明顯的負向預測作用，消極應對對學習倦怠存在明顯的正向預測作用。這說明不同應對方式也可以直接預測大學生的學習倦怠，積極應對方式將有利于遏制學習倦怠，而消極的應對方式易引起學習倦怠[3]。

大學生拖延行為與學習倦怠的身心耗竭、學業疏離、低成就感這三個維度及學習倦怠總分均存在顯著地正相關，即大學生的拖延情況越嚴重，身心耗竭、學業疏離、低成就感和學習倦怠程度越高。趙霞[14]等人的研究發現學習拖延的危害主要表現在對學生身心健康的損害、對學生情緒、情感的的損害和對學業的損害這三個方面。學習拖延會對學生的身心健康產生不良的影響。拖延的學生與不拖延的學生相比，軀體癥狀更多，所以過多的拖延行為會導致身心耗竭；高拖延傾向的學生與低拖延傾向的學生相比，更容易產生焦慮、沮喪和抑郁等負面情緒、情感體驗[15]，這會使學生對學習抱有強烈的負面態度，學業疏離程度高；具有學習拖延的學生，學習成績會受到影響，自我評價和教師評價降低，學業成就感就會降低。多元逐步回歸結果也發現，拖延行為進入了方程，拖延行為對學習倦怠存在明顯的正向預測作用。所以拖延情況比較嚴重的大學生更容易導致學習倦怠。

3.3 拖延行為在應對方式與學習倦怠關系間的中介作用

中介效應檢驗結果顯示，大學生拖延行為在應對方式和學習倦怠間起部分中介作用，即大學生的應對方式不僅可以直接影響學習倦怠，還可以通過影響拖延行為來影響學習倦怠。具體而言，如果個體在面臨學習任務和困難時采用積極的應對方式，通過減少個體的拖延行為間接降低其學習倦怠，個體在面臨學習任務和困難時采用消極的應對方式，則通過增加個體的拖延行為間接助長其學習倦怠。這一研究發現，有助于進一步了解大學生不同的應對方式是如何通過拖延行為影響學習倦怠的心理機制問題。

大學生采用積極應對方式，在面對學習任務和困難時，就會主動去面對和解決學習中的障礙，進而緩解拖延行為，身心健康的損害就會減少，對學習活動的熱情就會增加，就更容易體驗到學習成就感，從而降低學習倦怠程度。而大學生采用消極應對方式，在學習過程中遇到困難時，會選擇逃避的方式，處于被動的狀態，養成拖延行為，進而對學生情緒、情感和學業都產生不良的影響，導致學習倦怠情況嚴重。

大學生拖延行為的中介作用的啟示，可以通過鼓勵學生積極地面對學習任務和困難，培養他們樂觀的心態，避免用消極的方式去面對學業上的問題，達到減少學習倦怠的目的，也可以通過對學生拖延行為的有效干預來減少大學生的學習倦怠。本研究發現，中介作用比直接作用能更好的解釋應對方式與學習倦怠的關系，所以，采用積極應對方式的同時減少拖延行為能更有效的減少大學生的學習倦怠。

4 結論

（1）積極應對方式與拖延行為存在顯著負相關，與學習倦怠總分存在顯著負相關；大學生消極應對方式與拖延行為存在顯著正相關，與學習倦怠總分存在顯著正相關；大學生拖延行為與學習倦怠存在顯著正相關。

（2）積極應對對學習倦怠存在明顯的負向預測作用；消極應對、拖延行為對學習倦怠存在明顯的正向預測作用。

（3）拖延行為在應對方式和學習倦怠間起部分中介作用。

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[責任編輯：束仁龍]

B849

A

1674-1104(2014)03-0083-04

10.13420/j.cnki.jczu.2014.03.024

2014-01-22

安徽省高校省級優秀青年人才基金重點項目（2013SQRW050ZD）。

謝威士(1980-)，男，安徽太和人，合肥師范學院教師教育學院心理學系講師，碩士,研究方向為心理測量與統計，大學生心理健康教育與中國文化心理學等。