論語境認知理論在外語教學實踐中的運用

摘 要： 母語環境下的外語學習不僅外語語境缺失，而且母語認知結構會對外語學習產生負面影響，勢必造成外語和母語兩個認知系統互不兼容的障礙。本文通過對語境認知理論加以概述和分析，探討如何運用語境認知理論指導實踐，通過語境化教學方法實施外語教學。

關鍵詞： 語碼 語境認知 語境化教學

1.引言

母語環境下的外語學習的困難來源于兩個方面：一是母語認知結構會對外語學習產生負面影響；二是外語語境缺失的影響。在學生外語語言認知模式沒有形成的情況下，學生被迫用母語的認知模式代償外語的認知模式。在母語環境中學習英語，意味著在漢語的認知模式中處理英語文件，勢必造成兩個認知系統互不兼容的障礙。由此可見，依照語言認知的科學原理來克服外語學習中出現的心理障礙，構建目的語語言認知模塊，運用語境認知理論指導實踐，通過語境化的教學氛圍實施教學，對提高學生的學習積極性和學習興趣，更好地感知語言、學習語言和應用語言，提高學生的語言能力具有重要意義。

2.語境認知理論概述

“語境”的英語對應詞是context。它的含義被擴展為語言使用的環境。Malinowski提出的語境思想，對語言學的發展產生了深遠的影響。隨后的許多語言學家，如J.R.Firth，M.A.K.Halliday，M.Gregory，R.Jakobson，D.Hymes，J.Lyons和van Dijk等，從語言學的不同的角度對語境研究給予了高度關注。在過去的一百年中，國內不少學者對語境研究給予了不同程度的關注，取得了可觀的成果。如胡文仲主編的《跨文化交際與英語學習》（1988）和《文化與交際》（1994），鄧炎昌和劉潤清的《語言——英漢語言文化對比》（1989），西稹光正主編的《語境研究論文集》，張維鼎的《語言文化縱論》（2002）和《意義與認知范疇化》（2007），以及朱永生的《語境動態研究》（2005），等等，但國內語言學界對語境的研究偏向于分散的討論，還缺乏系統性。

認知和語言的問題是哲學家、心理學家、語言學家、人類學家歷來關心的一個重大問題。認知（cognition）一詞源于拉丁語cognitio（the action or faculty of knowledge or learning），是心理學研究的重要領域之一，指人獲得知識或學習的過程。發展心理學的研究表明，認知具有前語言階段，表現在兩個方面：（1）感知與表象階段的思維是可以脫離語言的。（2）語言能力的發展不能先于認知能力的發展。[1]“語碼的本質是合作的內化[2]”。嬰兒語言能力的獲得來自于嬰兒與成人環境之間的合作。自嬰兒的自我意識能力產生以后，嬰兒與成人之間的心理溝通就建立了起來，這種溝通是合作的內化，由于合作的內化才有了語碼的習得。合作的內化會轉變成為一種特殊的認知能力。在語碼習得之前的心靈溝通，是通過合作內化為合作意向的認知而實現的，是在語碼還不能起作用之前就有的。這種認知活動所表現出來的特征就是喬姆斯基的普遍語言[3][4]。在聽話者不共享說話者在場條件的情況下，只能按推測來假定，這種推測就是認知語境理論中的關聯假設[5]。關聯理論認為，理解話語所使用的一系列前提（premises）構成了語境。語境是一個心理結構體（psychological construct），是一系列存在于人們大腦中的假設（Sperber & Wilson 2001），但這種假設只在特定的理解中實現整合才被確認。認知語境不僅相互依存于直接語境（如語言語境），而且與各種言語外語境（如文化語境）相通構成系統。“交際過程也是語境的構造過程”[6]。說寫者有意識地操縱“共有知識”，用語言符號構造出有利于實現自己交際目的的語境統一體，聽讀者能夠從“共有知識”中激活相關的要素，并且加入交際過程中隨時出現的信息，構造能夠有效理解話語的語境統一體。

語言是由語碼（Linguistic sign）構成的編碼系統。語碼的意義因文化聯想而生成，受文化習俗的觀念、文化情感和文化隱喻的制約[7]。國際英語教學界對英語的掌握有三方面的標準：語言能力（語言形式的掌握）、社交能力（語言運用的適當性）及交際策略（語言運用的技巧性）。語言交際中存在著語言和超語言的差異，語言差異是顯性的，超語言差異（與語言相關聯的文化差異）則是隱性的[8]。語言的編碼（從真實世界到語言符號的表達過程）和解碼（從語言符號又回到真實世界的理解過程）是語言交際中同一條路線上的相反過程，它們都要以語境為基礎、為依據，缺少了語境因素的烘托和制約，很難求得語義真值[9]。傳統的外語學習大多偏向于在語碼的表層意義上下工夫，其語義真值本身對外語學習的作用通常被忽略了。這種缺失了語言隱結構的語言學習，相當于把人變成一臺機器，執著于輸入與輸出中可把握和可感的顯結構部分，把立足于社會生活層面的語言交際割裂為一種機器化的數學函數，這種等價于函數映射的語言認知與理解同翻譯機器完全類似。

21世紀，外語教學法理論的系統走向綜合，已經日趨明顯，重視教學中教師與學生，以及學生與學生之間的社會性相互作用，關注并重視隱性知識和顯性知識的區分與關聯，也就是說，將語言認知和語境分析的思路引入外語教學已經成為潮流（李俏，2005.11）。如2003年夏紀梅的《現代外語課程設計理論與實踐》、2004年魏永紅的《任務型外語教學研究·認知心理學視角》、2005年張安律的《外語教學心理學》等著作的出版，都體現了這種綜合的、系統的語境認知教學法的轉向。吸取國內外認知語言學和語言語境理論研究的最新成果，在外語語言教學中，將教學的根基植于語境認知的基礎之上，積極利用語言輸入和輸出的過程因素，建立以突出語境分析、以明晰語料與語境關聯、以認知結構為教學目標的教學方法體系，以解決母語環境中的外語教學難題，這種研究值得探索。

3.語境認知理論在外語教學實踐中的運用——語境化教學

越來越多的語言學家和教學工作者認識到語境的重要性，尤其是語境對語言教學的指導意義和重要作用。脫離語境或社會文化背景而孤立地理解語言，往往會笑話百出，甚至不知所云。20世紀60至70年代，社會語言學作為糾正結構主義語言學和轉換生成語言學對語言的“真空式”進行研究，開始關注語言使用中所涉及的各種社會背景因素。社會語言學奠基人甘柏茲（Gumperz）把社會學中的概念“互動”引入社會語言學，強調互動在語言交際過程中的重要性，構建出“互動社會語言學”。甘柏茲的社會語言學理論精華體現在他的經典之作《會話策略》（1982）一書中，在此書中，他提出了“語境化”理論和最具有建設性的概念——“語境提示”。甘柏茲的語境化理論的創新之處在于他對語言的研究既著眼于宏觀（整個社會背景），又把它放在微觀（人際交流）活動中實現它的交際功能，二者不可分割，共同構成“語境提示”。

語境化教學是由于近年來有關語言的認知心理學、發生學和語言的社會性等方面的深層機制的研究取得重大的進展，并逐步走向應用技術化發展的一種新動向[10][11]。語境化教學強調語言運用突出語境化；語境推理在語言理解中的作用，語境化思雛模式的培養；語境化的課堂教學模式；應用現代化技術創設外語教學語境等。

4.語境化教學的關鍵

（1）教與學的理念問題。如何提高教師和學生對語境化教學觀的認識？在課堂教學中，結合教材內容與補充材料，講解語境的含義、作用、分類及其特征，舉例說明各分層語境在具體情景下對話語產生影響的實際意義，逐漸加深學生對語境含義的感性認識，以課外專題和選修課的形式，詳細講解語境化模式的概念與基本內容，把語境化思維模式作為一種理解話語的方法進行學習，建立起聯系的、動態的語境化三元思維框架。只有認識到它對外語教學的重要性，才能在外語教學中有意識地自覺地培養學生的語言語境化能力。

（2）語境化教學模式的實施問題。語境化教學貫穿于綜合課程和視聽說課程的教學。綜合課程教學包括詞匯和語篇教學，在詞匯教學中，不能只是羅列詞的意義和舉例說明，而應當針對詞的不同意義和用法分別創設語境，讓學生在語境中使用這些語言形式。在綜合課程教學中，由于學生閱讀困難的根源在于他們不理解語篇片段的語境，即缺乏文化語境和情景語境。因此解決困難的策略是語境化，注意讓學生通過語篇的學習學會語言的運用。對語篇意義的理解，除了離不開情景語境外，還離不開文化語境。根據聽力教學課程的特點，歸納分析得出影響學生聽力理解的因素有以下兩方面：一是知識性障礙，包括學生掌握的詞匯量的大小、連貫記憶力的強弱、對所學語言國家的文化背景知識的了解等；二是非知識性障礙：包括設備因素、課堂氣氛、理解技能、心理情感因素等。針對上述因素，在貫徹實施語境化教學模式之前，要處理好教材內容與課堂材料之間的關系、語感培養與語境理解的關系，選擇應用性強的有代表性的相關聽音材料銜接。在教學中，采取課堂語境導入、課外專題輔導、開展豐富多彩的課余活動等方式，加深學生對語境模式的理解，學會應用語境化思維模式的推理方法和操作技巧。語境化的教學模式的特點是注重語言在使用中的意義、注重語言的真實交際情景、交互式的教學活動及通過語言學習吸收其他學科的新知識。

（3）課外語境延伸問題。課堂語境創設是培養學生語言語境化能力的有利保證，課外的語境創設是必要的補充，起著催化劑作用。鼓勵學生參加課外英語活動，實施擴展性教學。如參加英語聯歡晚會、英語角活動、英語演講比賽、英語朗讀比賽或英語知識競賽；多聽空中英語廣播電臺；多訪問大學英語教學網站。運用新的教學輔導模式，英語學習朝著個性化學習、不受時間和地點限制學習、主動式學習的方向發展，更多學生通過自主學習英語、體驗英語、實踐英語，強化了英語語言語境化能力。

參考文獻：

[1]趙艷芳.認知語言學概論[M].上海：上海外語教育出版社.

[2]劉巧燕.合作的內化與語言的社會發生[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2009（01）.

[3]李芝，戴曼純.喬姆斯基的普遍語法理論對二語習得研究的影響[J].山東外語教學，2009（05）.

[4]2001.3戴曼純，二語習得研究的生成語法新范式——中介語特征理論評介[J].外語教學與研究，2007.11，VOL39（6）：444-450.

[5]何自然，冉永平，莫愛屏，王寅.認知語用學——語言交際的認知研究[M].上海：上海外語教育出版社，2006.6.

[6]何兆熊，蔣艷梅.語境的動態研究[J].外國語1997（6）：16-21.

[7]張維鼎.意義與認知范疇化[M].四川：四川大學出版社，2007.7：227-229.

[8]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐[M].上海：上海外語教育出版社，2003.4：536.

[9]何英玉.語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2005.6：230.

[10]丁信善.“語境化”理論與方法述略[J].煙臺師范學院學報（哲學社會科學版），2000（02）.

[11]姚武.關于文化批評的中國語境化問題思考[J].河北職業技術學院學報，2005（01）.

[12]朱放成.語境化思維框架的建立與課堂聽力教學[J].邵陽學院學報（社會科學版），1998（04）.

本文為作者主持的2010年湖南省湖南省普通高校教學改革研究立項項目“語境化教學理論與實踐研究”（項目序號：368）的階段性成果。