初為人師的困惑與解決
——實習教師“現實沖擊”的理論模型構建*

周 寰 衣新發 胡衛平

(陜西師范大學現代教學技術教育部重點實驗室暨教師專業能力發展中心， 西安 710062)

初為人師的困惑與解決
——實習教師“現實沖擊”的理論模型構建*

周 寰 衣新發 胡衛平

(陜西師范大學現代教學技術教育部重點實驗室暨教師專業能力發展中心， 西安 710062)

實習教師在初次接觸教育實踐過程中，幾乎都會體驗到理想與現實不相符合的“現實沖擊”(reality shock)。這一現象不僅會嚴重影響教育實習的積極作用，還可能導致實習教師在入職階段的適應困難，甚至放棄教師職業，因此引起了越來越多研究者的關注。在國內外相關研究成果的基礎上，構建了實習教師“現實沖擊”的理論模型。該模型對“現實沖擊”的內容、結果和影響因素三個方面進行了系統的分析和總結，有利于實習教師自身、師范院校以及實習學校進一步認識這一現象，并采取合理的措施，改善教育實習現狀。

實習教師； 現實沖擊； 教師教育； 教師專業發展

上世紀70年代，倡導教師專業化的改革運動開始在歐美國家興起。在其推動之下，教師專業發展已成為國際教師教育改革的主流趨勢。在這個過程中，教師作為教育實踐的主體地位和作用得到了確認，人們對于教師教育過程也有了一個全新的認識。傳統的教師教育包含兩個簡單的過程：(1)職前教師教育；(2)在職教師教育(Fessler & Christensen, 2005)。前者主要受大學掌控，而后者主要由中小學來執行，它們之間存在著明顯的界限，卻缺乏必要的銜接。這樣一來，處于職前教育末端的實習教師和處于在職教育初期的初任教師都容易遇到許多困難和挑戰。許多教師發展階段理論都將教師職業初期概括為充滿危機的“求生存階段”：在此階段，新教師會發現他們所預想的成功與教學實際之間存在差距，并主要關注自己在實際教育情境中能否生存下來(Burden, 1982)。如果這一階段的問題沒能得到解決，將對教師之后的專業發展產生很大的消極影響。為了能夠幫助新教師們順利度過這一階段，研究者們對實習(初任)教師在教學實踐中所遇到的困難和危機進行了分析和總結，并竭力探索解決辦法。在這個過程中，實習(初任)教師遭遇的“現實沖擊”現象引起了研究者的關注。它不僅與教師在職業初期遇到的各種現實困難及內心困擾有著密切的聯系，并且深刻地影響著他們的工作表現乃至職業選擇，因此，它已逐步成為教師專業發展早期階段的一個熱點問題。

一 實習教師“現實沖擊”的概念

在剛剛踏上工作崗位的時候，新員工通常會發現自己的預期在某些方面與現實情況存在一定的距離，早期的研究者將這一現象定義為“期望落差”(Porter & Steers, 1973)。然而，這一概念只是比較寬泛地描述了新員工理想與現實的差距，卻并未闡明該現象與個體職業發展的關系。1974年，Kramer在其著作中首次提出了“現實沖擊”(reality shock)的概念，用來描述新護士由于臨床實踐與自己的期望不符而產生的適應困難以及職業挑戰(Kramer, 1974)。此后，各職業領域的研究者們發展和完善了這一概念，并將其視為影響員工組織社會化的關鍵因素。1983年，Dean首次構建了 “現實沖擊”的理論模型，詳細闡述了“現實沖擊”與職前期望、入職體驗及組織認同之間的關系。這一模型包含了兩個方面的假設：(1)新員工入職前的一些預期并沒有在實際工作中得到驗證；(2)新員工的組織認同與他們所體驗到的“現實沖擊”程度呈反比。這兩個假設得到了大量研究的證實(Wanous et al., 1992; 樂國安, 姚琦, 馬華維, 2008)。因此，“現實沖擊”作為新員工組織社會化過程中的一個焦點問題，引起了研究者和管理者的共同關注。

實習教師在剛接觸工作崗位時，雖然已經接受了幾年的師范教育，并具有了相當程度的職業素養，但這卻并不足以阻止“現實沖擊”現象的發生，而是使其擁有了一些新的特征。Veenman(1984)認為，教師的“現實沖擊”指的是師范教育過程中所形成的教育理想在嚴酷的教學生活中迅速崩塌的現象。這樣的過程是戲劇性甚至是創傷性的，而且這并非是一種短暫的陣痛，而是需要新教師們日復一日的努力才能最終適應的一種復雜情形。另外，與其他職業相比，實習教師對教師職業的認識來源還有一個特殊的地方，即雖然他們對教師職業非常熟悉，但在參加工作之前，幾乎所有有關教師和教學的知識都是以學生的角色構建的。以學生身份構建的知識要如何以教師的身份在實踐中合理運用，是實習教師所面臨的一道特殊難題。據此，有研究者重新定義了實習教師的“現實沖擊”：實習教師所發覺的理論與實踐的差異，以及學生時代所構建的圖式與從事教師工作時所面臨的現實之間的矛盾(Cole & Knowles, 1993)。

二 實習教師“現實沖擊”的理論模型

Dean所構建的模型從較為宏觀的層面，系統描述了“現實沖擊”與組織社會化過程中各因素之間的關系，具有較強的普適性。不過，在探討具體職業領域內的相關問題時，則還需要將該領域的相關要素納入到模型中來。因此，本文以Dean的“現實沖擊”理論模型為基礎，結合教師教育領域的相關研究成果，構建了實習教師“現實沖擊”的理論模型(見圖1)，從內容、結果和影響因素三個方面展示了實習教師“現實沖擊”的特征及其作用機制。

圖1 實習教師“現實沖擊”理論模型

(一)“現實沖擊”的內容

如模型所示，實習教師的“現實沖擊”主要包含以下五個方面的沖突內容：(1)職業認同。即個體對教師職業以及自己身為教師的整體看法和信念方面的沖突(魏淑華, 2008)。已有研究表明，不但實習教師的想象職業認同和現實職業認同之間存在較大差距(Xu, 2012)，而且實習教師對教師和教學的映像與人們的普遍期望之間也存在沖突(Volkman & Anderson，1998)。(2)工作環境。即實習教師對實習學校各方面的期望與現實不符。實習教師經常會感到學校所提供的教學資源以及工作和生活條件低于自己的期望(Haritos, 2004; Caries, Almeida, Martins, 2010)，但所要承擔的各類職責卻遠遠超過預期(Flores, 2006)。同時，他們還發現難以適應學校的社會和政治系統，組織文化及人際關系(Flores & Day, 2006)。(3)勝任能力。即實習教師對自己各方面能力的估計與實際表現不符，或是與教學實踐的要求存在意想不到的差距。實習教師通常以為自己已經掌握了教師職業以及學校環境各個方面的內容，但開始工作后卻迅速發現事實并非如此(Flores, 2006)。一項調查結果顯示，52%的新教師報告說，在參加工作后發現自己不具備相關的教學能力(胡維芳，2006)。(4)學生情況。即實習教師對學生的認識和期望與實際不符。許多實習(初任)教師都表示，學生的認知發展、社會性發展以及行為變化的復雜性都遠遠超出了預期(Flores & Day, 2006; Haritos, 2004)。有研究者對物理實習教師了解學生知識的程度進行了測試，結果及格率僅為1.1%，這說明實習教師對學生知識掌握情況的了解存在非常大的偏差(馬春桃，2011)。(5)理論運用。在實踐過程中，許多實習教師會發現自己所掌握的理論知識與實際情況有出入，或者不能有效指導教育實踐(曲霞，2012)。有調查顯示，當教師們被問及在學校學習的知識對第一年的任教是否有幫助時，65.5%的人認為有幫助但不大，另有1.8%的人認為毫無幫助(姚紅玉，2005)。

(二)“現實沖擊”的結果

模型中實習教師“現實沖擊”的結果變量包含兩個層次：近端結果和終極結果。近端結果主要可以概括為四個方面的內容：(1)感受到困難。主要包括身體和心理上的不適。調查資料顯示，實習教師在面臨“現實沖擊”時，通常會感到壓抑、迷茫和害怕(Grant, 1992)，繼而導致身心疲勞，甚至出現飲食和睡眠問題(Caries, Almeida, Martins, 2010)。(2)教學行為的改變。主要指迫于外部壓力而產生違背自身信念的教學行為。有調查顯示，雖然94%的新教師都曾嘗試使用更加民主的教學方式，但其中91%的人最后都因各種困難而改變了他們的教學方式(Veenman, 1984)。(3)態度的轉變。主要指教學觀念或信念的轉變。一項研究表明，實習教師最初“以學生為中心”的教學觀念在受到現實教學情境的沖擊后會逐漸消退，并最終融合到“以教師為中心”的教學現實中(王長江, 任新成, 2012)。(4)人格的改變。主要指情緒穩定性以及自我概念方面的改變。已有研究表明，教育實習過程中，由于“現實沖擊”的影響，一些實習教師會產生情緒調節方面的問題(Grant, 1992)，變得缺乏自尊和自信(Cole & Knowles, 1993)，甚至可能喪失自我同一性(Brown, 2006)。終極結果則主要包含三個方面：工作滿意度、工作表現和離職傾向。已有研究證實，如果實習教師沒能處理好“現實沖擊”及其所導致的近端結果，則會感受到較低的工作滿意度和消極的實習體驗(陳海凡, 2003)，并且在教學和班級管理上遇到更多挫折(呂立杰, 鄭曉宇, 2008)。而“現實沖擊”導致的幻滅感和失落感一旦達到一定程度，甚至會導致實習(初任)教師放棄教師職業(Veenman, 1984; 姚紅玉, 2005)。

(三)“現實沖擊”的影響因素

Müller-Fohrbrodt等人(1978)認為，“現實沖擊”的影響因素主要有兩個：個人因素和環境因素。本模型從實習前和實習中兩個階段，分別描述了這兩類因素對“現實沖擊”的影響。在個人因素方面，實習教師學生時代的經歷在很大程度上影響了他們對教師職業的認識和期望。多數實習教師都期望所教學生與學生時代的自己相似(Knowles & Holt- Reynolds, 1991)，并且傾向于模仿自己學生時代的老師(姚紅玉, 2005)。他們所經歷的教學模式使得教師的價值、態度和行為結果得到了內化，這些對他們的教師專業理解起著關鍵作用(呂立杰, 閆宏迪, 2012)。而在實習過程中，學生到教師的角色轉換是直接導致“現實沖擊”的一個重要因素。Newman(2000)指出，角色轉換時出現的自我同一感降低是導致“現實沖擊”的一個關鍵原因。另一項研究也表明，當被期望扮演一名教師時，新入職的教師卻仍感覺自己像一名學生，這類沖突會讓他們陷入兩難處境，繼而導致適應困難(Volkman & Anderson, 1998)。除此之外，在遇到困難或挫折時的應對方式也會影響“現實沖擊”的感受及其后果。徐麗燕、馬士斌(2006)的研究證明，在遇到“現實沖擊”的時候，“與上司溝通”或者“與他人談心”的效果明顯好于“自己調整”，但選擇這兩個策略的人數比例只有7%和21.2%。最后，教師的個人特質，如性別、年齡、專業等因素都能顯著影響他們的職業認同(趙宏玉 等, 2011)，而內外部動機和自我效能感則能有效預測他們在教學工作中遭遇“現實沖擊”的可能性(Kim & Cho, 2014)。

在環境因素方面，重要他人、師范教育以及社會輿論是實習教師入職前影響他們職業期望的三個具體要素。首先，教師在兒童期形成的與父母和教師的關系以及內化了的父母和教師的形象，會影響到他們在教育實習和今后教學中關于教師和教學的認識(Wright & Tuska, 1967)。其次，師范教育是直接向師范生傳授教學知識與教育理念的過程，對他們職業認同的形成有十分關鍵的作用(顧明遠，檀傳寶，2004)。第三，在中國乃至全世界，主流社會輿論普遍推崇教師的職業價值，這容易導致實習教師在入職前只關注教師職業的神圣光環，卻缺乏對它的理性認識。在實習過程中，實習學校則是影響實習教師“現實沖擊”的最主要的環境因素。具體來說，指導教師的幫助(何聲鐘, 2013)，學校的組織結構與資源(Veenman, 1984)，以及實習安排(顧明遠，檀傳寶，2004)等方面的情況都能有效預測實習教師感受到“現實沖擊”的激烈程度及其所導致的結果。

三 實習教師“現實沖擊”的成因及應對措施

實習教師“現實沖擊”的理論模型包含了兩個方面的假設：(1)師范生在實習之前總會存在一些與現實不符的期望，需要在實習過程中逐步調整。(2)“現實沖擊”的出現會帶來一定程度的不適感，但只要處理得當，并不一定會導致消極的結果。因此，為了使教育實習能夠發揮其應有的作用，實習教師本人、師范院校和實習學校都需要正確理解 “現實沖擊”現象及其產生的原因，并積極采取合理的措施來應對。

(一)實習教師自身的原因及應對措施

首先，在實習開始前，師范生由于沒有教學經驗，通常只關注自己，并且會因為任教的教師與自己的一些不切實際的幻想不符，而對他們抱有批判、甚至敵視的態度。這樣一來，他們對教師角色以及教學工作的期望勢必會顯得片面及不合理(Fessler & Christensen, 2005)。因此，在成為教師之前，師范生最好能夠多站在教師的角度進行思考，并主動通過各種途徑深入了解教師的工作以及他們真實的心理感受，從而形成更加積極而合理的職業認同。第二，實習教師首次面對課堂內外的各種問題與困難，難免會感到緊張、焦慮、壓力過大。此時，如果他們只是無謂地夸大遇到的困難以及負面情緒(Cole & Knowles, 1993)，或者只會“紙上談兵”而不充分發展自己的實踐技能(姚紅玉，2005)，不僅無法使自己走出困境，反而可能使自己的職業生涯遭受毀滅性打擊。因此，實習教師應當積極面對困難和挑戰，不斷進行自我反省，找到適合自己的教學模式。另外，尋求他人幫助也是一個很好的應對策略。Caries等人(2010)的研究表明，他人的指導和幫助對新教師心理狀態的調整(如飲食和睡眠質量、自尊、自我效能感等)有明顯積極的作用。最后，從個體發展的角度來看，實習階段正處于個體從青少年向成年人過渡的階段(林崇德, 2009)。此時，實習教師告別了自由的學生生活，需要學會獨立承擔社會責任，處理人際關系，在專業上做出貢獻。如果他們能及時認識并積極適應這一轉變，“現實沖擊”所導致的消極影響也會減少。

(二)師范院校方面的原因及應對措施

師范院校方面的原因主要有兩個。第一，教育實習安排多流于形式，實效性差(顧明遠，檀傳寶，2004)。具體表現為：(1)時間短，機會少。教育實習一般安排在大四上學期進行，時間為6～8周，其中有兩周是在學校做準備和總結工作，真正實習的時間僅為4～6周。教育見習的時間則更少，有些學校甚至沒有。這樣一來，師范生不僅在實習前缺乏對真實教學環境的認識，而且在實習中很可能體驗到各種困難和沖突，卻沒有時間調整和適應。(2)與中小學的合作存在問題。近年來，師范院校開始嘗試與地方政府和中小學聯合建立實習基地，但是這樣的合作卻存在分工不明確，關系不融洽，安排不合理等問題(羅耀，2005)。因此，實習教師所遇到的困難和問題很可能得不到應有的關注。(3)實習經費投入少。2004年某著名師范大學撥給北京某中學的生均實習費僅為每天7.64元，如此低的經費投入無疑會導致實習教師在實習過程中的待遇較差，在生活和工作上遇到更多的阻礙，繼而嚴重影響教育實習的質量。(4)實習評價體系過于簡單。大多數師范院校在教育實習結束后，只要求指導教師對實習生的表現給出一個總結性評價，卻忽略了對實習過程的評價(林暉，2010)，這就使得實習中出現的問題難以被及時發現。因此，師范院校應當增加并合理安排教育見習和實習的時間，認真積極地與地方政府及中小學開展合作，加大實習經費的投入，完善實習評價體系，從而提高教育實習的質量。第二，師范院校在教育課程設置方面存在教育專業課程比例過低(姚云, 2003; 錢小龍, 汪霞, 2011)、課程內容脫離實際(顧明遠, 檀傳寶, 2004)等問題。教師教育課程無法滿足變革中的教學環境的要求，必然會加劇實習教師的“現實沖擊”及其消極影響。因此，師范院校需要合理調整課程的結構與內容，做到理論知識與實踐知識并重，從而更加全面地培養師范生的職業素養。

(三)實習學校方面的原因及應對措施

首先，許多研究已經證明，指導教師對實習教師的專業社會化有很大的影響(Flores & Day, 2006; Haritos, 2004)，實習教師自己也通常認為從指導教師那里獲得的幫助最大(何聲鐘，2013)。然而，在許多實習學校，指導教師無論在數量還是質量上都缺乏保證。多數中小學會安排沒有實習指導經驗的青年教師來指導實習，由于他們自身尚且缺乏教學經驗，其指導教師的價值和作用就更難以得到發揮。其次，學校負責人普遍認為，實習生都受過高等教育，來實習只是需要“練練手”，所以平時不太關心實習生的狀況。實習教師的教學實踐得不到及時的反饋和指導，則容易感到迷茫、困惑。第三，實習學校在對實習生的安排上也存在問題。有些學校擔心實習教師影響學生成績，于是只讓他們做一些諸如批改作業、上自習課這類的邊緣性工作。而有的學校由于師資緊缺，甚至僅僅根據自身的需要，安排實習生去教非自己專業的學科，或者讓他們直接上手帶班教課。這些做法都會使實習教師感受到強烈的“現實沖擊”，繼而產生消極的實習體驗。因此，實習學校應更加積極地配合教育實習工作，指派稱職的指導教師，提供足夠的有組織的支持(如合作教學、學習小組等)，并合理安排實習生的教學實踐。

四 總結與展望

目前有關“現實沖擊”的研究還存在以下三個方面的不足。(1)研究內容較分散，相關概念不統一。不同研究者所關注的焦點并不一致，而且對“現實沖擊”及其相關概念(如職業認同、工作期望等)的理解也不盡相同，這就使得不同研究成果之間的比較變得更加困難，也更難以得出具有概括性的統一結論。(2)質性研究為主，可量化的客觀證據較少。大多數研究所使用的都是訪談、日記分析、文獻分析等質性研究的方法，涉及到的地域范圍和人數有限，所得到的結果難以量化和推廣，不利于闡明實習教師“現實沖擊”現象的共性特征及其作用機制。(3)對教育實踐的啟示有限。不少文獻針對“現實沖擊”現象及其負面影響都提出了一定建議，但卻缺乏實際的證據來證明這些建議的有效性。而且目前的研究仍停留在現象描述和理論探討層面，難以用于指導教育實踐。因此，未來的研究需要使用更加嚴格、統一的標準以及可量化的研究方法，以求進一步闡明“現實沖擊”的作用機制及其與個人和環境等各方面因素的關系，同時在實踐中探索和驗證相關理論假設，為教師教育改革措施的制定提供有效的理論依據。

最后，從教師心理健康的角度來看，目前的相關研究存在兩種截然相反的結論：(1)新教師的心理狀況比老教師差(王智，李西營，張大均，2010)；(2)新教師的心理狀況比老教師好(李亞真, 潘賢權, 連榕, 2010)。究其原因，年輕教師家庭負擔小，工作新鮮感強，并且滿懷熱情，但卻容易遭遇殘酷的“現實沖擊”，從而導致適應不良；而中年教師對教學工作已經駕輕就熟，但由于家庭負擔較重，社會責任也更大，多方的壓力會導致不同的心理問題。因此，教師在不同階段所遇到的心理問題很可能是不同的原因造成的。研究者將處于不同階段的教師的心理狀況進行直接比較，難免會產生矛盾的結論。所以，今后的研究需要對教師專業發展不同階段的特征加以區分，并且有針對性地去分析和解決相應階段所出現的問題。“現實沖擊”現象作為教師專業發展早期階段一個有代表性的問題，需要更加系統的研究來揭示其內在機制，從而為教師專業發展提供合理而有益的建議。

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(責任編輯胡巖)

TheConfusionofStudentTeacheranditsSolution:AtheoreticalModelofStudentTeachers’ “RealityShock”

ZHOU Huan YI Xinfa HU Weiping

MOE Key Laboratory of Modern Teaching Technology, Center for Teacher Professional Ability Development of Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China

In teaching practices, “reality shock” which refers to the dissonance between ideal and reality is inevitable for almost every student teacher. This phenomenon will not only impair the effects of teaching practice, but also lead to the novice teachers’ poor adaptation and even the decision of leaving the teaching position, which thus arouses much concern of more and more researchers. A theoretical model of student teachers’ “reality shock” is established based on previous pertinent researches. This model systematically analyses and summarizes the content, consequences, and impact factors of “reality shock”, and it is helpful for student teachers, normal colleges, and practice schools to understand this phenomenon more deeply, and take steps to improve the situation of teaching practices.

student teacher; reality shock; teacher education; professional development of teacher

國家自然科學基金(31271094，31100755)、陜西師范大學中央高校基本科研業務費專項資金項目(GK201101001，14SZTZ01)、學習科學交叉學科培育計劃、教師教育專項研究課題和2012年研究生教育教學改革研究項目(GERP-12-04)、2014年國家級大學生創新創業訓練計劃項目(201410718036)。