法學雙語課程中的單語教學法
——廣東培正學院法學系雙語教學實驗分析*

姜 頂

(廣東培正學院，廣東 廣州 510830)

自2001 年教育部發布《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》之后，各個高校即開設了專業課雙語課程。根據該規定，我國的雙語專業課是一種政府行政推動的教學模式，旨在學習、借鑒、引進國外科學技術。然而就法學專業課雙語教學而言，由于各國法律不同的特征，國外的法律在國內不具有實用性等等原因，很多高校學生學習雙語課程的積極性不高。為提高雙語專業課的教學效果，國內學者幾乎一致認為應采取單語教學法，也有學者認為應視學生和老師客觀情況，采取雙語教學方法僅為權宜之計。

本文將依據我校法學系的實際教學案例，從應用語言學的角度分析，指出單語教學法實質上是建立在三個無經驗依據且理論上難以自圓其說的假設之上。因此，根據客觀情況，我國的法學雙語專業課應采取適當的雙語教學法而非單語教學法。

一、法學雙語教學法與單語教學法之辨

教育部將雙語教學的標準定為“課堂教學時間外語占課時的比例超過50%”。為了評估，各個高校從時間數量上下功夫，制定了不同的具體操作標準。實際上，Longman Education Dictionary 中將雙語教學的方法分為侵入式和過渡式教學法。 侵入式是把學生學習知識的環境完全滲透在外語環境中。侵入式模式多為加拿大和東南亞國家采用，這些國家多為雙語官方語言國家，雙語環境較為優越。所謂的過渡式，是指以一種語言為主要載體，其他語言為輔助，分階段的使用母語和非母語進行教學活動的模式。依據加拿大等國的雙語教育研究，林薇(2007) 認為，雙語教學主要有三種：(1)沉浸型教學模式(immersion programe)。(2)保持型雙語教學模式 (maintenance bilingual education)。(3)過渡型雙語教學模式 (transitional bilingual education)。實際上，國內外學者基本上采用上述兩分法或三分法模式。

拋開法學雙語專業課程的特質，如果按照上述雙語教學模式劃分，選擇何種教學模式，將會是雙語教學研究的共同難題，也是很多教育專家所研究的課題。基于加拿大等雙語國家的成功經驗，我國多數學者推薦采用浸沒式教學，然而卻忽視了中國與加拿大等國不同的語言習得環境。本文根據教師用語數量，將“雙語課程”教學方法分為：使用一種教學語言的“單語教學法”和使用兩種教學語言的“雙語教學法”。根據上述綜述，不難發現國內外學者較為熱衷于單語教學法，或者認為應采取“雙語教學法”作為權宜之計。單語教學法從認知語言學的角度上，主張在混合使用兩種語言進行教學時，學生上課較易忽視他們不懂或懂得較少的語言(Swain 1983) 。 如果用兩種語言同時給出相同或類似的信息，學生就不愿聽二語(或外語)傳遞的信息( Fillmore 1980) 。而我國的“雙語教學法”多體現為一種權宜之計或“過渡模式”。例如，根據我國高校教學資源和學生英語水平的客觀情況，張素芳(2007)認為根據目前我國高校學生的英語水平應采用過渡式。 張彤等認為，我國的雙語教學環境尚未完善，英語水平參差不齊，不能生硬照搬其它國家的經驗 。張雯(2000) ，認為根據個人條件和授課對象的不同，對雙語教學中漢語和英語所占的比例作適當的調整。 這個比例在某一門課語中也應根據學生的適應程度隨時做出相應的調整。韓建俠，俞理明(2007)認為，由于教師和學生的英語水平限制，目前要在高校全面推廣全英語授課的雙語課程還有一定難度。所以現在還只是一個過渡時期，可以容許雙語教學有不同的層次，但不鼓勵低層次的(指英文教材、中文講授)雙語教學 。

二、我校教學實驗研究及結果

(一)實驗對象和過程

實驗對象為我校法學系2009級本科生。從所有班級中抽出兩個班級(以下簡稱為“甲班、乙班”)。甲班和乙班學生均具有一定的英語讀寫能力，都通過了大學英語四級考試且英語讀寫能力差距不大，但是甲班的學生在法學專業課程以及漢語的寫作能力比乙班學生強。甲班任課教師為趙老師，其母語為漢語，英語口語較為流利，多年從事雙語教學，能夠在課堂中自由使用兩種語言和進行自由翻譯(其教學方法簡稱為“雙語教學法”)。乙班教師為來自美國的Cris教授，母語為英語，不會說普通話，無法進行英中翻譯，僅使用英語進行課堂教學(其教學方法簡稱為“單語或侵入式教學法”)。兩個班級教授的課程均為《美國法律制度》。

學期結束時，甲班和乙班均參加《美國法律制度》專業課和外語課考試。專業課程考試全部采用英語命題，學生英語作答。外語課考試同時進行，包括英語聽力、口語、讀寫，水平相當于大學英語四級。然后對后考試結果進行統計分析。同時進行問卷調查，并對問卷結果作定性分析。

(二)數據分析

表1 甲班乙班成績平均分

表2 甲班乙班專業課試卷得分情況

表3 甲班乙班英語考試得分對比

根據上述三表可以看出，英語水平相差不大的甲班乙班，經過一學期的專業課教學，甲班的雙語專業課成績明顯優于乙班，尤其表現在閱讀理解、案例分析和翻譯題目中。乙班的外語考試成績比甲班好一些，主要表現在聽力和口語上。由此可以看出，在雙語教學法情況之下，學生的閱讀理解能力，案例分析和翻譯能力有所提高，專業知識習得量較多；相反，在單語教學法情況之下，學生的聽力和口語能力有所提高，但是專業課程知識習得出現了問題。

(三)問卷調查

為配合上述數量分析，我們對學生進行了問卷調查。總結調查結果發現：甲班的學生因為老師在適當的情況之下給出了中文解釋，關鍵的句子還進行了翻譯，能夠理解專業知識和專業術語，但是學生亦表示希望有機會使用英語回答問題；乙班學生覺得老師全英文上課很具有挑戰性，自己也十分努力，但是很多時候跟不上，希望老師在適當的情況之下使用漢語解釋一下，關鍵句子和術語需要翻譯一下。

三、實驗結果和意義

通過上述實驗，我們可以發現在法學專業課雙語教學中：(1)與僅使用目標語言進行教學相比，使用學生的L1進行教學效果突出；(2)在法學專業課雙語教學過程中，在L1和L2之間進行適當的翻譯，更能夠取得較好的教學效果；(3)在侵入式和雙語教學過程中，兩種語言具有一定程度的關聯性。上述實驗結果與當前國內各個高校的雙語課以及各階段外語教學所主張的“單語”或“全英文”教學法之間存在沖突。而且上述實驗結果，在多數情況之下，很難為國內學者認可和重視，更難說用于指導教學實踐。當前，我們所面臨的教育現實實際上已經違反了語言學規律。為了招生的目的，各類小、中、高學校推廣、實施著“單語”雙語課教學。尤其，各高校已經成年的大學生們正在接受著“全英文”雙語教學。所以，有必要對本實驗得出的結論進行深刻地分析研究。

四、結論

首先，開設法學專業雙語課程的目的，顯然不僅僅在于習得第二語言，學習專業知識應為更加重要的目標。其次，高校學生年齡大約在20至25周歲，他們作為成年人，具有自己獨特的語言習得條件，學習目的明確，學習動力充足，知識經驗豐富，理解能力及聯想記憶能力比較強；在學習外語開始時運用母語和監控知識可能使他們在最初階段比兒童學得快(楊連瑞，2004) 。再其次，我國語言習得環境與加拿大等雙語國家存在實質性差別，加拿大等國作為雙語國家，學生習得的語言能力能夠作為其人力資本；而我國高校學生很少能夠將語言作為其未來人力資本，因此缺乏動力。再次之，法學雙語專業課與自然科學雙語專業課不同，自然科學知識具有通用性，而法律知識因國而異，大多數學生功利性較強，學習積極性不高。最后，基于上述教學實驗和論證，本文認為以成人為教學對象且以學習專業知識為目標的法學專業雙語課，不應采取“單語教學法”，雙語教學法更符合我國語言習得環境，學生語言習得能力以及法學專業課程教學目標等客觀情況。

參考文獻：

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