師德修養：走向教師幸福的必由之路

肖忠

摘 要：當前，教師的幸福正在逐漸失落：幸福體驗，在“自我神往”中失落；幸福標準，在“角色扮演”中失落；幸福態度，在“生存病態”中失落。分析原因，教師自身幸福能力不足是重要因素。教師幸福是一種基于師德的心性能力，德性是獲得幸福的必要條件，是個人實現幸福必備的心性條件。因此，師德修養是教師德性能力培養的必要和主要的途徑，也是實現教師幸福的必由之路。其中，“按德分配”是教師幸福指引下師德修養要求教師確立的內心法則。

關鍵詞：教師；幸福；師德；修養

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）05-0014-04

幸福的實現離不開社會所能提供的幸福資源，離不開一定的物質、生理基礎，但這些外在條件（影響主體幸福的客體因素）不是主體在有限的生命時段里能夠完全左右的。況且，“身在福中不知福”的大量事實啟示我們，主體內在的幸福能力是更為根本的條件。從這個意義上說，幸福并不是給定的，人生幸福是可以由自己把握的，是可以積極追求和爭取的。因此，“幸福能力”一詞幾乎成了每一部幸福論著作的關鍵詞，幸福能力也即“發現、創造幸福和享受幸福的能力”[1]，是一種最內在、最核心、最本質的主體生命力量。

教師幸福能力既包括技術性能力（如完整的知識結構、高超的教育能力、高品位的審美素養），更指向教師健康向上的人生觀、價值觀和品味人生意義的能力。后者是教師實現幸福人生的德性能力。教師幸福“首先需要教師具有良好的精神品位和德性”[2]。教師幸福作為一種主體能力，首先是一種價值生活能力，是一種德性能力。如果借用木桶理論來描述教師幸福的主體條件，用木桶容量隱喻整體的教師幸福能力，那么教師幸福的所有技術性能力均可算作“桶幫”，而“桶底”則是德性能力。“桶底”不結實，“桶幫”再高也無法承載幸福之水。從這個意義上說，狹義的幸福能力（也即德性能力）是教師幸福的心性基礎。

一、教師幸福失落：自己的幸福別人說了算

當前，廣大教師對于自身的職業滿意率低，缺乏自豪感，大面積地存在著職業倦怠和“棄教改行”的念頭，壓力重重、身心疲憊、激情缺乏、意義失落，模糊了三尺講臺的神圣和風采。從總體上說，以使人幸福為己任的教師，生活得并不如意，并不幸福。教師幸福何以失落？教學壓力增加，家長要求提高，教育復雜程度加深，社會分配差距拉大等，固然都是阻礙教師追求人生幸福的客觀原因。但我們不能不深思教師自身的幸福能力問題，不能不從幸福與主體的內在聯系中尋找原因。

（一）幸福體驗，在“自我神往”中失落

教師，曾被譽為“太陽底下最光輝的職業”，一度扮演著圣人的崇高角色。正是這種拔高的文化定位給教師職業貼上了幸福的標簽，披上了幸福的光環，營造了幸福的幻象。然而，幸福不是掛在嘴邊的標簽，不是腦海里的幻象，幸福是融于生活過程當中的主體實實在在的感受，沒有幸福感就無所謂幸福。“高尚、崇高只是一種來自外在的評價，而幸福是行為主體的內在體驗，只有與人的內在情感體驗相聯系的活動才具有堅實的基礎和永恒的活力”[3]。全社會都用圣人的標準去要求教師，勢必形成一種幸福觀的文化心理強勢，迫使教師明知其不可而為之，小心翼翼地維護著世人設定的幸福標準——清高、節制、不染塵俗，甚至扭曲自己的內心意愿，舍棄正當的俗世欲求，當起了不折不扣的苦行僧。被圣化的教師幸福舍棄追求幸福的日常生活過程，遠離“瑣碎”“庸常”的俗世生活，企圖以圣人的幸福來替代凡人的幸福，從而失去了現實生活的根基，掏空了教師幸福的現實內容。如此，教師只有在無休止地對幸福的“神往”中尋求安慰，教師幸福成了鏡中花、水中月，個體真實的幸福體驗失落在可望而不可及的假象之中。

（二）幸福標準，在“角色扮演”中失落

教師一直被視為社會代言人，教師從履行職責的第一天起就不得不“扮演”被社會規定的角色，角色規范構成了教師職業活動的外在律令。很多教師試圖以幸福的外在尺度來替代內在尺度，結果造成了“自己的幸福別人說了算”的困境。如此，“在“扮演”中，教師的角色自我不斷膨脹，個性自我日漸萎縮，教師生活的內在價值基礎日漸動搖和脆弱。在“扮演”中，教師依據一種被教化和灌輸的幸福標準來體驗“自己”的幸福，而實質上，這只是他人評說的沒有自我內核和內心根基的幸福。個體內在的幸福標準受到外部給定的幸福標準的強制，成了漂游不定的浮萍，主體只得依賴于外界和他人的評價，人云亦云地生活在他人的話語中，而無法把握自己的幸福。或者，他們對自己究竟是幸福還是不幸無法自知，處在幸福的混沌狀態，要么內心焦慮地艷羨別人，要么心性麻木；或者，他們的幸福體驗因難以深入內心而不強烈、難持久，不足以帶來心靈的震撼和撫慰，不能喚起生命力量的涌流。

（三）幸福態度，在“生存病態”中失落

人的生存病態集中表現為幸福病態，即主體不健康的幸福觀念和求福行為。幸福不是上天的恩賜，不是免費的佳肴，幸福只能在積極的追求中獲得，甚至可以說，幸福就是一種積極的追求。沒有追求，就沒有幸福；消極、被動、不合理的追求，會導致幸福病態，將與幸福之途南轅北轍。

“幸福的最大病態是享樂主義。在這種狀態下，幸福等同于俗福”[4]。文化傳統中及時行樂、崇尚俗福的享樂主義幸福觀，市場經濟條件下的拜金主義、消費主義等負面影響，使得幸福病態成了當今社會一個普遍性事實，并有不斷加強的趨勢。教師在對待個體人生幸福的態度上，也不同程度地沾染了幸福病態：一些教師奉行享樂主義，把幸福與感官快樂、物質享受等同起來，無視幸福的精神性和超越性，只講俗福不求雅福（幸福的精神性），輕則降低了幸福的層次和強度，重則走向了幸福的反面。縱情享樂必然走向失樂，對俗福的沉溺會降低或破壞教師對其真正的幸福——雅福的領悟力和感受力，像毒品一樣消解著教師幸福能力。

同時，節欲主義主導的教師幸福觀依然存在。他們大多屬于生存型教師，人生目標不高、成就動機低下、不愿接受挑戰和風險，只是因為職業穩定、挑戰性小而選擇從教。他們對于生活欲望的克制蘊含著“退而求其次”的無奈和宿命的意味。他們也渴望幸福，但這種渴望不是積極地正向“趨樂”，而是消極地反面“避苦”。以制欲為手段，沒有主動發展的欲求，充其量也不過是茍且偷生，不僅扼殺了主體追求幸福的意志努力，而且必然會帶來另一種心理病態——以阿Q精神來尋求自欺和解脫。

二、教師幸福：一種基于師德的心性能力

亞里士多德最早完整地論述了“德福一致”思想，得出了兩個著名論斷——“幸福即是某種德性”，“幸福即是合乎德性的現實活動”[5]。據調查，年收入6萬以上教師的幸福感并不高，年收入和教師幸福感并不呈人們期待的正相關的關系。[6]相反，職業倦怠、尋思跳槽的現象恰恰發生在不少薪水高、業務強的教師身上。可見，德性能力的缺席成了制約教師幸福能力發展的瓶頸。師德的創生意義在于，它是教師實現自我價值和創造幸福人生的根本動力源泉。在這個意義上，師德修養和教師德性成長的過程即教師幸福能力提升的過程。

首先，德性是獲得幸福的必要條件，是個人實現幸福必備的心性條件。

從總體上說，德福一致具有必然性，雖然時有“好人命蹇”的錯覺，但德性與幸福是基本一致的。從雅福的角度來看，德與福具有同一性，孔子所言“仁者不憂”“勇者不懼”，就說明德性本身具有自我肯定、自我實現和超越犧牲的性質。德性與雅福之間的統一性，體現了倫理學上德福一致原則的精神實質。從人的終極追求上講，與幸福一樣，德性本身就可以成為人生的追求目標，這個目標本身就具有自足性和終極性。“如果生命離開德性的潤澤，宇宙即蹈于虛空和誕妄……一個沒有德性的人根本就無法獲得幸福。與此同時，一個幸福的人就不可能沒有德性”[7]。

其次，師德對于教師幸福而言，也是不可或缺的心性條件。

教育是一項使教育者和受教育者都變得更加完善的事業。教師的職業生活過程既是一個育人的過程，也是一個育己的過程；既是一個成人的過程，也是一個成己的過程。教師既要成為符合社會要求的從業者，又要成為擁有幸福人生的人，兩者在價值目的上是內在統一的。無論是成人還是成己，師德都是必須的和首要的心性條件。作為職業人，教師的首要職責是育人成人，教育的成功和職業理想的實現是教師幸福的重要源泉。“德性具有實踐的品格，德性的履行是一種實踐，是產生巨大外在價值的根據”。“德性的力量也就是把責任的‘應該轉變成‘現實的力量，在自己的社會角色中，履行自己的職責，去盡自己的職守。[8]高尚而富有魅力的教師人格能產生身教重于言教的良好效果，對學生心靈的成長、教育的成敗有著舉足輕重的作用。師德是教師素質的靈魂，是激勵教師從敬業走向樂業的動力性因素。一個師德素養低下的教師，既不能積極有效地引導學生的道德成長和智能成長，在事務的層次上完成教書育人的使命，做到敬業履職；也難以創造性地提升自己教育生活的品位，美化和魅化自己的職業生活，在審美的層次上享用教育生活之美，做到樂業忘我。

總而言之，師德不僅解答了教師面對職業的諸多問題，而且解答了教師面對個體人生的問題。師德是教師追尋人生幸福的一種德性能力。教師幸福感的獲得，必須有教師德性的引導和支撐。在化解職業壓力、發掘教育之美、超越“教育工匠”境遇的過程中，師德成為教師不可或缺的心性基礎和內在力量。

三、“按德分配”：幸福指引下師德修養的內心法則

探討師德與教師幸福的內在關系，最終要落實到教師如何實現人生幸福的途徑與方法上，落實到教師幸福能力的培養上。據樓世洲等人對浙江省中小學教師的調查[9]，有51%的教師認為提高教師職業道德水平的主要途徑應是“加強自身修養”，有22.9%的教師認為應是“強化師德教育”，有21.6%的教師認為應是“制度保證”，另有少量教師（4.5%）認為是“其他途徑”。可見，對于教師的德性成長，師德教育是外因，師德修養才是內因。這已經成為廣大教師的共識。

德性培養重在“養”，通過內心修悟達致柏拉圖所言的“心靈轉向”。“師傅領進門，修行在個人”，德性的養成不只是被動接受一大堆道德理論和規范，而必須在內心深處積極地悟解道理，培養情感，磨練意志，進而提高德行能力。當前師德修養面臨困境的癥結在于：師德修養中教師幸福的價值缺席和教師主體的角色逃逸，導致人的道德實踐不能深入內在心靈。應對當前師德修養困境，當務之急是找回教師的主體地位，確立教師追求個體幸福的價值目標，把教師幸福作為師德修養乃至整個師德建設的出發點和歸宿點，讓教師主體在自己真心悅納的人生目標指引下自覺地付出修德的努力。

師德修養要求教師樹立正確的義利觀，克服自我評價“泛道德論”。正確的義利觀是義與利的統一。教師不是一種單純的“義務人”，而是擁有相應權益的主體，不能把利看作是惡的東西而加以排斥。教師首先是一個人，一個有著利益牽掛和俗世欲求的普通人。那種排斥教師利益的道德本身是不道德的，排斥教師利益的師德修養也是不道德的，是缺乏感召力和生命力的。排斥教師的俗世利益，實質上就是否定教師作為普通人的事實，把教師逼入虛幻的生存“真空”。教師首先要戒除把自己“圣化”的心理，基于一個普通的俗世的人的生存事實來謀劃自己的人生，把對個人利益的追求視為一種正當行為，而不是一個道德問題，理直氣壯地追求自己的正當利益。教師尤其要克服自我評價中的“泛道德論”傾向，確立師德評價（包括師德自我評價）的合理邊界。正確的義利觀是教師利益得以實現的根本，也是教師道德修養的動力之源。

教師幸福指引下的師德修養，要求教師確立“按德分配”的內心法則。“按德分配”指的是社會資源和利益按照個體的德性能力和德行表現進行分配，讓有德尚德之人得到更多的資源和利益，即讓“德”者有所“得”。“按德分配”原則是“德福一致”思想的具體化和生活化，是建設現代誠信社會的基本原則。堅持“按德分配”，不僅要在社會層面積極營造“按德分配”的道德環境，構建“按德分配”的社會，更要從教師主體的層面確立“按德分配”的內心法則。一方面要確立由“德”而“得”的合法性，戒除羞于言“得”的心理，積極追求所得；另一方面要正確看待“得”。

首先，“得”是一個整體目標，不只是物質利益的實現，也包括精神利益的獲得，即心有所得。在精神利益層面，“得”與“幸福”是同一的概念，主要是指以成就感、價值感、崇高感、舒適感等情感體驗為內容的幸福感的獲得。道德對于主體的利益主要是精神利益，加之教師職業的精神性特點，師德修養應重在精神利益的獲得（比如成功的快慰，學生及社會的敬重），而不能片面地以物質指標（比如金錢）來衡量“得”。必須指出的是，如何看待成功是影響精神利益之“得”（即幸福）的重要因素。沒有成功的體驗，幸福就會大打折扣，但不能把成功當成修德的全部目的，修德的目的是實現幸福的社會和幸福的人生。換言之，幸福才是目的，而成功只是目的的一個方面。正如羅素所言，“成功只能是幸福的一個組成部分，如果不惜以犧牲其他一切來得到它，那么這個代價是太昂貴了”[10]。對成名成功的狂熱追求，會導致人忘掉德行的最初目的；名利思想太重，最終會毀掉自己的幸福。其次，“得”不是一個只在修養行為結束時靜態呈現的終結性目標，而是與德行實踐相伴的動態發展的過程性目標。正如旅游觀光，不只是美麗的風景讓人心曠神怡，尋佳覓勝的過程也給人以美的享受和人生哲理的領悟。師德修養之“得”講究日積月累、日修日得，講究心靈敞放、積極體悟，講究情境交融、虛功實做。

對教師而言，人生幸福并非一個旗號、一種遙不可及的“神往”，教師可以通過實實在在的主體努力自主把握自己的人生幸福。師德是教師幸福的心性基礎，德性能力是教師幸福能力的靈魂。教師幸福的積極追求與師德修養的結合，是提升教師幸福能力和超越當前師德困境的必經之途。面對自己的職業人生，教師應當加強師德修養，樹立正確的幸福觀。唯此，教師才能享受自己的幸福人生。

參考文獻

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[5]亞里士多德.尼可馬科倫理學[M].北京：中國社會科學出版社，1990：14.

[6]韓竹青.青島市中小學教師幸福感問卷調查與分析[D].青島大學，2012：32.

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[9]樓世洲，蔡志良：中小學教師職業道德建設狀況的調查與分析[J].國家高級教育行政學院學報，2001（6）：43.

[10][英]羅素.羅素文集（第一卷）[M].靳建國，等，譯.呼和浩特：內蒙古人民出版社，1997：307.

責任編輯 徐向陽