滲透探究過程 改變教學模式 提高教學效率

林鑫賢

讀師范時，導師總強調：“教學要與時俱進，教學過程要體現學生的主體和教師的主導地位，要真正發揮學生的積極性和主動性。”但到試講的時候，導師又要用老一套的方案來評我們的課，使我們不得不按照老的模式來上。到了實習階段，看到教育最前線的某些教師用的還是老掉牙的那一套：教師講、學生聽，最多也不過就是提問一兩個學生而已。成為一位新教師后，由于經驗不足，用的依然是“經典教法”，結果效果特別差。領導和有經驗的教師指導說：“教法陳舊，需要革新。”

如何革新？這成了我的心頭大患。這也是當今教育改革的主要內容。

恰逢教材改革，我區首先使用實驗教材。新教材、新課標，要求的更是新教法、新學法。經過一年的實踐，我也積累了少許心得如下，供大家探討。

新教材，最重要的一個改革就是把以前課本上“結論性的知識”都改成了“形成性的知識”；另一個就是在知識形成的過程中滲入了一種研究問題、解決問題的方法——探究。

探究可以分成幾個步驟或過程：提出問題、做出猜想、設計實驗、進行實驗并收集數據和現象、分析數據和現象得出結論、評估實驗，教材還強調在以上幾個過程中都應該滲透討論的過程。按照教材的特點和新課標的要求，我在教學過程中，將探究的幾個過程適當地滲透到課堂上，改變了課堂上以往教師講、學生聽和記的模式，大大增加了課堂上學生的參與機會，使學生學得更有趣，更來勁，更好地體現學生的自主性。課堂學習氣氛很活躍，學生的學習積極性明顯提高。

一、將提出問題、作出猜想這兩個過程滲透到課堂上

例如：在教學“光學”的第一節課時，我讓學生提出自己最想了解的有關光學的問題，這時學生就很積極，一下子提了二十幾個有關光學的問題，如光是怎樣產生的，光是什么東西……接著我讓學生討論、評價這些提出來的問題，看哪些比較有價值，并在學生評出來后要求學生對這些問題做出猜想和假設，然后也讓學生討論、評價不同的假設和猜想，最后告訴學生，這些問題在以后的學習中都會學到。這樣安排，課堂自然活躍，氣氛很好，也顯示出了教師的主導作用。這樣一來，提出問題的學生以后學習也比較認真。這樣的模式幾乎在每節課都可以采用，有助于教師了解學生的興趣所在。

二、將設計實驗、進行實驗并收集數據和現象滲透到課堂中

在課堂上，不僅要求學生學會提問和猜想，還要使之學會用實驗來驗證自己的猜想。這時，教師就可在課堂上引導學生針對自己的猜想來設計實驗、并做實驗，并不是像以前一樣一味地幫學生設計甚至操作。例如：教學“磁生電“時，有的學生對問題“磁能否生電”的猜想是肯定的，那么教師就應該繼續引導：“能用事實或實驗說明你的猜想嗎？”接著就引導他們分組設計實驗并按照自己的設計進行操作。實驗之后，各個小組再互相交換意見和結論。這樣，學生不僅知道了這個知識點，還知道了知識點是如何得到的，既增長見識，又學到解決問題的方法。這樣的課堂大多數時間都給了學生，學生在小組間的互動中也學會了與別人相處，學到了別人的學習方法。

三、將分析數據和現象得出結論、評估實驗滲透到課堂中

有些教師為了節省課堂時間，在學生做完實驗收集好數據之后，直接抽取一兩個小組的實驗數據或現象記錄，然后就在黑板上分析得不亦樂乎，什么都幫學生辦了，結論也給他們，讓他們記下結論就算講完了。這樣的教學模式其實就是“包辦”，就是“經典教育模式”的縮影。要改變這樣的情況，教師應該大膽地讓學生自己分析。例如：教學“測量小燈泡的電阻“時，學生自主探究后得到以下數據：

■

投影了學生的數據之后，我并沒有幫他們分析，而是先讓他們觀察、討論表中數據的特征，引導學生思考：電流與電壓的關系如何？燈泡的亮度與電流和電壓的關系（為下一章電功率知識打下基礎）？燈泡的電阻如何變化？為什么會有這樣的變化？是不是由于電壓或電流的變化引起的？這樣慢慢地引導，并在這個過程中給時間讓他們討論、整理，慢慢地，學生也學會了自己分析數據，掌握了學習的要領。在得出了結論之后，教師還要讓學生評價整個探究的過程，并給出改進的意見或建議。

總之，在課堂教學中，將探究過程滲透到課堂里，使教學模式科學化，一方面教師的課堂負擔減少了，因為教師變為了課堂的引導者；另一方面，提高了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，因為這時的學生已經是課堂的主人，他們已經不再受到教師“權威”的束縛，可以在課堂上發表自己的見解。有了這兩點，教學效率的提高就不成問題了。

讀師范時，導師總強調：“教學要與時俱進，教學過程要體現學生的主體和教師的主導地位，要真正發揮學生的積極性和主動性。”但到試講的時候，導師又要用老一套的方案來評我們的課，使我們不得不按照老的模式來上。到了實習階段，看到教育最前線的某些教師用的還是老掉牙的那一套：教師講、學生聽，最多也不過就是提問一兩個學生而已。成為一位新教師后，由于經驗不足，用的依然是“經典教法”，結果效果特別差。領導和有經驗的教師指導說：“教法陳舊，需要革新。”

如何革新？這成了我的心頭大患。這也是當今教育改革的主要內容。

恰逢教材改革，我區首先使用實驗教材。新教材、新課標，要求的更是新教法、新學法。經過一年的實踐，我也積累了少許心得如下，供大家探討。

新教材，最重要的一個改革就是把以前課本上“結論性的知識”都改成了“形成性的知識”；另一個就是在知識形成的過程中滲入了一種研究問題、解決問題的方法——探究。

探究可以分成幾個步驟或過程：提出問題、做出猜想、設計實驗、進行實驗并收集數據和現象、分析數據和現象得出結論、評估實驗，教材還強調在以上幾個過程中都應該滲透討論的過程。按照教材的特點和新課標的要求，我在教學過程中，將探究的幾個過程適當地滲透到課堂上，改變了課堂上以往教師講、學生聽和記的模式，大大增加了課堂上學生的參與機會，使學生學得更有趣，更來勁，更好地體現學生的自主性。課堂學習氣氛很活躍，學生的學習積極性明顯提高。

一、將提出問題、作出猜想這兩個過程滲透到課堂上

例如：在教學“光學”的第一節課時，我讓學生提出自己最想了解的有關光學的問題，這時學生就很積極，一下子提了二十幾個有關光學的問題，如光是怎樣產生的，光是什么東西……接著我讓學生討論、評價這些提出來的問題，看哪些比較有價值，并在學生評出來后要求學生對這些問題做出猜想和假設，然后也讓學生討論、評價不同的假設和猜想，最后告訴學生，這些問題在以后的學習中都會學到。這樣安排，課堂自然活躍，氣氛很好，也顯示出了教師的主導作用。這樣一來，提出問題的學生以后學習也比較認真。這樣的模式幾乎在每節課都可以采用，有助于教師了解學生的興趣所在。

二、將設計實驗、進行實驗并收集數據和現象滲透到課堂中

在課堂上，不僅要求學生學會提問和猜想，還要使之學會用實驗來驗證自己的猜想。這時，教師就可在課堂上引導學生針對自己的猜想來設計實驗、并做實驗，并不是像以前一樣一味地幫學生設計甚至操作。例如：教學“磁生電“時，有的學生對問題“磁能否生電”的猜想是肯定的，那么教師就應該繼續引導：“能用事實或實驗說明你的猜想嗎？”接著就引導他們分組設計實驗并按照自己的設計進行操作。實驗之后，各個小組再互相交換意見和結論。這樣，學生不僅知道了這個知識點，還知道了知識點是如何得到的，既增長見識，又學到解決問題的方法。這樣的課堂大多數時間都給了學生，學生在小組間的互動中也學會了與別人相處，學到了別人的學習方法。

三、將分析數據和現象得出結論、評估實驗滲透到課堂中

有些教師為了節省課堂時間，在學生做完實驗收集好數據之后，直接抽取一兩個小組的實驗數據或現象記錄，然后就在黑板上分析得不亦樂乎，什么都幫學生辦了，結論也給他們，讓他們記下結論就算講完了。這樣的教學模式其實就是“包辦”，就是“經典教育模式”的縮影。要改變這樣的情況，教師應該大膽地讓學生自己分析。例如：教學“測量小燈泡的電阻“時，學生自主探究后得到以下數據：

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投影了學生的數據之后，我并沒有幫他們分析，而是先讓他們觀察、討論表中數據的特征，引導學生思考：電流與電壓的關系如何？燈泡的亮度與電流和電壓的關系（為下一章電功率知識打下基礎）？燈泡的電阻如何變化？為什么會有這樣的變化？是不是由于電壓或電流的變化引起的？這樣慢慢地引導，并在這個過程中給時間讓他們討論、整理，慢慢地，學生也學會了自己分析數據，掌握了學習的要領。在得出了結論之后，教師還要讓學生評價整個探究的過程，并給出改進的意見或建議。

總之，在課堂教學中，將探究過程滲透到課堂里，使教學模式科學化，一方面教師的課堂負擔減少了，因為教師變為了課堂的引導者；另一方面，提高了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，因為這時的學生已經是課堂的主人，他們已經不再受到教師“權威”的束縛，可以在課堂上發表自己的見解。有了這兩點，教學效率的提高就不成問題了。

讀師范時，導師總強調：“教學要與時俱進，教學過程要體現學生的主體和教師的主導地位，要真正發揮學生的積極性和主動性。”但到試講的時候，導師又要用老一套的方案來評我們的課，使我們不得不按照老的模式來上。到了實習階段，看到教育最前線的某些教師用的還是老掉牙的那一套：教師講、學生聽，最多也不過就是提問一兩個學生而已。成為一位新教師后，由于經驗不足，用的依然是“經典教法”，結果效果特別差。領導和有經驗的教師指導說：“教法陳舊，需要革新。”

如何革新？這成了我的心頭大患。這也是當今教育改革的主要內容。

恰逢教材改革，我區首先使用實驗教材。新教材、新課標，要求的更是新教法、新學法。經過一年的實踐，我也積累了少許心得如下，供大家探討。

新教材，最重要的一個改革就是把以前課本上“結論性的知識”都改成了“形成性的知識”；另一個就是在知識形成的過程中滲入了一種研究問題、解決問題的方法——探究。

探究可以分成幾個步驟或過程：提出問題、做出猜想、設計實驗、進行實驗并收集數據和現象、分析數據和現象得出結論、評估實驗，教材還強調在以上幾個過程中都應該滲透討論的過程。按照教材的特點和新課標的要求，我在教學過程中，將探究的幾個過程適當地滲透到課堂上，改變了課堂上以往教師講、學生聽和記的模式，大大增加了課堂上學生的參與機會，使學生學得更有趣，更來勁，更好地體現學生的自主性。課堂學習氣氛很活躍，學生的學習積極性明顯提高。

一、將提出問題、作出猜想這兩個過程滲透到課堂上

例如：在教學“光學”的第一節課時，我讓學生提出自己最想了解的有關光學的問題，這時學生就很積極，一下子提了二十幾個有關光學的問題，如光是怎樣產生的，光是什么東西……接著我讓學生討論、評價這些提出來的問題，看哪些比較有價值，并在學生評出來后要求學生對這些問題做出猜想和假設，然后也讓學生討論、評價不同的假設和猜想，最后告訴學生，這些問題在以后的學習中都會學到。這樣安排，課堂自然活躍，氣氛很好，也顯示出了教師的主導作用。這樣一來，提出問題的學生以后學習也比較認真。這樣的模式幾乎在每節課都可以采用，有助于教師了解學生的興趣所在。

二、將設計實驗、進行實驗并收集數據和現象滲透到課堂中

在課堂上，不僅要求學生學會提問和猜想，還要使之學會用實驗來驗證自己的猜想。這時，教師就可在課堂上引導學生針對自己的猜想來設計實驗、并做實驗，并不是像以前一樣一味地幫學生設計甚至操作。例如：教學“磁生電“時，有的學生對問題“磁能否生電”的猜想是肯定的，那么教師就應該繼續引導：“能用事實或實驗說明你的猜想嗎？”接著就引導他們分組設計實驗并按照自己的設計進行操作。實驗之后，各個小組再互相交換意見和結論。這樣，學生不僅知道了這個知識點，還知道了知識點是如何得到的，既增長見識，又學到解決問題的方法。這樣的課堂大多數時間都給了學生，學生在小組間的互動中也學會了與別人相處，學到了別人的學習方法。

三、將分析數據和現象得出結論、評估實驗滲透到課堂中

有些教師為了節省課堂時間，在學生做完實驗收集好數據之后，直接抽取一兩個小組的實驗數據或現象記錄，然后就在黑板上分析得不亦樂乎，什么都幫學生辦了，結論也給他們，讓他們記下結論就算講完了。這樣的教學模式其實就是“包辦”，就是“經典教育模式”的縮影。要改變這樣的情況，教師應該大膽地讓學生自己分析。例如：教學“測量小燈泡的電阻“時，學生自主探究后得到以下數據：

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投影了學生的數據之后，我并沒有幫他們分析，而是先讓他們觀察、討論表中數據的特征，引導學生思考：電流與電壓的關系如何？燈泡的亮度與電流和電壓的關系（為下一章電功率知識打下基礎）？燈泡的電阻如何變化？為什么會有這樣的變化？是不是由于電壓或電流的變化引起的？這樣慢慢地引導，并在這個過程中給時間讓他們討論、整理，慢慢地，學生也學會了自己分析數據，掌握了學習的要領。在得出了結論之后，教師還要讓學生評價整個探究的過程，并給出改進的意見或建議。

總之，在課堂教學中，將探究過程滲透到課堂里，使教學模式科學化，一方面教師的課堂負擔減少了，因為教師變為了課堂的引導者；另一方面，提高了學生的學習興趣，活躍了課堂氣氛，因為這時的學生已經是課堂的主人，他們已經不再受到教師“權威”的束縛，可以在課堂上發表自己的見解。有了這兩點，教學效率的提高就不成問題了。