外貿函電課程教育研究

陳海濤

(義烏工商職業技術學院 外語外貿分院，浙江 義烏322000)

1 外貿函電的教學現狀

1.1 學生學習的目的性不明確，動機不強，缺乏學習此門課程的興趣和熱情

捷克教育學家夸美紐斯認為:“興趣是創造一個歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一。”外貿函電是一門操作性較強的學科，它要求學生具有雙邊水平。但在實際教學過程中，學生搞不清楚自己為什么要學這門課程，不清楚學了這門課程對自己的日后工作有什么重要作用。此外，受舊教育模式的影響，學生在日常授課中重視語法和詞匯講解，忽視語言實用功能的訓練。這使得這門實踐性、趣味性很強的課程變成了死記條條框框，束縛思維的一個個片段。

1.2 學生自主學習能力不強，缺乏有效的英語學習策略

教師深受傳統教育的影響，側重知識的教授，忽視了學生自主學習的主觀能動性，阻礙了學生自主學習能力的培養和提高；相當一部分學生習慣于對老師的依賴，缺乏自主學習的意識，對這門課程不太了解也不愿主動探究。撰寫商務英語信函要求學生具有較扎實的英語基本功，而大部分高職學生的特點是英語基礎不扎實，學生總是會曲解信函中一些重要的信息，導致無法完成對該信函的回復。

1.3 教學中存在著重知識、輕能力的現象，難以將學生應用能力的培養落到實處

外貿函電屬于一門語言習得的課程，旨在提高學生英文信函的撰寫能力，但它同時也是一門操作性很強的課程，與進出口業務流程密切相關。外貿函電的課程特點決定了教師不僅要具備扎實的英語基礎，還要具備豐富的國際貿易知識。這樣教師講起課來才有信心，對專業知識的應用才會得心應手。但是目前，有些教外貿函電的老師側重知識的講解，把函電課上成了精讀或翻譯課，忽視了學生的實際操作能力。

1.4 學校教學模式單一，在教學安排及管理方面存在“一刀切”現象

高職院校的老師一般都是從學校走出來，之后又回到學校，缺乏外貿業務的一線經驗，所以不能很好地理論聯系實踐。另外，一些外貿函電的任課老師往往采用傳統的單一的外語教學模式，對整節課堂采取“灌輸型”教法：教師逐字逐句地翻譯，學生被動地做筆記，這樣只會造成學生課下就忘的現象。這些教師沒有及時更新教學觀念，仍然堅持教師的主體地位，忽視了學生的能動性。此外，由于師資力量薄弱，學校在安排上課班級時，組班的規模較大，課時安排、項目設計等方面也都是教師因素考慮得比較多，存在著“一刀切”現象。在教學活動中，教師也是滿堂灌，忽略學生在教學雙邊活動中的主體地位。

2 外貿函電教學創新

2.1 任務前階段：教師進行基礎知識鋪墊，讓學生明白外貿的基本流程

任務型教學的基本特征是以“任務”為核心單位計劃、組織教學。就“任務”這一詞的具體定義而言，外貿函電課程中所指的任務非常具體，指的是在不同的貿易流程中鍛煉英語思考與英語溝通的技能。任務型教學法的實施主要有三個步驟：任務前，任務中和任務后。任務前過程中，教師根據教學內容引入任務，介紹相關背景知識，主要完成以下兩個目標：

2.1.1 教師介紹相關概念，傳授規范的語言搭配，完成前期任務導入

任務前階段教師的主要任務在于向學生介紹外貿的主要流程，從商業信函的框架與構成開始，如何建立業務關系，如何詢盤或報盤，一旦得到了報價，買家如何還盤或確定訂單，出口商得到訂單之后如何與客戶協商支付方式或支付條款，確定這些細節之后如何商榷有關包裝、保險、運輸的細節。在這一條龍式的過程中，教師不僅要解釋一些特色術語與固定語言搭配，更重要的是告訴學生每一個步驟的關鍵任務與目標，如何才能靈活正確地使用語言知識來完成協商，促進貿易。

在這一過程中，報盤、還盤或協商支付方式等每一個步驟都可以視為是一個單獨的“任務”，“任務”能否成功取決于溝通是否有效，是否解決了實際問題。但如何判斷實際問題是否解決呢？這有賴于學生對外貿流程規范性的掌握以及教師的指導。

2.1.2 學生了解外貿行業中的專業術語與概念，學會深度思考

外貿函電中有一些術語概念簡單，但實際操作過程比較復雜。以FOB和CIF為例，經過教師的介紹，學生能夠理解這兩種交易方式分別代表“離岸價”與“到岸價”，并知道各自的內涵。但在外貿實務中，買家會根據自己利益與方便程度選擇采用FOB還是CIF，買家所作的選擇可能會不利于賣家以后的具體操作，假設雙方協定支付方式為信用證，而買方選擇FOB為交易方式，自己選擇船公司，承擔運費，這樣賣家可能要承擔較大風險，出于規避風險考慮，雙方可能需要進一步就交易方式協商。

如果學生對這些術語的理解僅僅停留在表面，知其然而不知其所以然，僅僅停留在“寫了信就算完成任務”的錯誤觀念上，溝通的效果就無從談起。為了加深學生對這些術語與概念的理解，教師要在接下來的階段給學生設定具體商業環境，培養學生樹立商業思維。

2.2 任務中階段：完成真實商業環境下的具體任務，培養學生的語言實踐能力與商業思維

在前人研究中，學者們普遍認為任務中階段是學生“實施任務、完成任務”，老師在這一階段起輔助作用。但在外貿英語這個小范圍里，究竟要達到什么樣的訓練目的，以什么來評判任務是否具有實際效果卻很少有人探索。鑒于這一領域的空白，筆者在完成基礎知識鋪墊后，創造性的為學生設置真實商業壞境下的外貿活動。

2.2.1 教師提供真實商業環境與企業背景，將學生分組，要求學生根據角色分析自身條件，與買家/賣家協商

在這一階段，學生已經掌握了外貿實務的一些基本流程與規范，熟悉了不同階段的溝通重點。于是筆者將全班學生分為若干組，為了對比任務的完成情況，每兩組同學負責同一項任務，每組同學又分為買方與賣方兩個角色，學生們的任務主要有與外商建立業務關系、詢盤與報盤、協商支付方式等等。

這種商務情景下的任務型教學方法極大地促進了學生的學習興趣，他們通過查閱資料、分析任務等活動鞏固了任務前階段學到的語言知識，更通過與對方的信函往來鍛煉了現學現用、解決實際問題的能力。

2.2.2 組織學生分組準備，進行任務展示

經過分組討論，每組的學生用PPT向班級展示自己的討論結果、基于自己理解而寫作的信函，以及溝通的結果，是否建立了業務往來關系。在這一階段，重點培養學生的“在商言商”式商業思維。他們對自身情況做出分析的同時，同時要設法了解對方的情況。除此之外，信函寫作也需要策略，要講求雙方利益的最大化，處理買方/賣方利益沖突的關鍵在于創造雙贏的解決方案。學生在準備這些任務的過程中，一直處于積極主動的學習狀態，有著很強的完成任務的動機，這有利于促進知識學習。而且在自主合作完成任務的過程中，他們鍛煉了思維，拓寬了視野，培養自主學習能力。

2.3 任務后：評價階段，依據兩條標準，讓學生對比自己所寫的信函，找到差距

學生完成分組展示后，教師的重要性再次凸現。許多在同類課程中采用任務型教學法的老師都認為“在任務展示后，可采取多種形式的評價，如教師評價和小組間評價，讓各組同學了解其他組回答問題情況，完善自己的知識，最后教師引導學生得出最終答案”。