基于建構(gòu)主義理論的探究式學(xué)習(xí)

張恩秀

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

基于建構(gòu)主義理論的探究式學(xué)習(xí)

張恩秀

（聊城大學(xué)，山東 聊城 252059）

近年來(lái)，探究式學(xué)習(xí)受到教學(xué)理論界和課程改革實(shí)踐領(lǐng)域的密切關(guān)注，甚至成為我國(guó)新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革大力提倡的學(xué)習(xí)方式。作為西方最新的認(rèn)知理論的建構(gòu)主義可以說(shuō)是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義不僅是一個(gè)哲學(xué)概念，更是一種教學(xué)觀念，其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀等方面的思想對(duì)探究式學(xué)習(xí)有重要的影響和啟示。

探究式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；師生觀

探究式學(xué)習(xí)的概念可以追溯到20世紀(jì)初，它是以模仿科學(xué)家研究自然的方式用于教學(xué)的一種模式，因此又稱為“科學(xué)探究學(xué)習(xí)”。目前，根據(jù)美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的定義，科學(xué)探究也指學(xué)生構(gòu)建知識(shí)、形成科學(xué)概念、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法的各種活動(dòng)。任長(zhǎng)松把學(xué)校課程中的探究式學(xué)習(xí)界定為“學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動(dòng)或過(guò)程”。一般認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容包括問(wèn)題、證據(jù)、解釋、評(píng)價(jià)和交流。新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革大力倡導(dǎo)在各科教學(xué)中，面向?qū)W生開(kāi)展多樣化的探究式學(xué)習(xí)。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)方式，提高學(xué)生的主動(dòng)參與和自主學(xué)習(xí)的能力。然而，盡管探究式學(xué)習(xí)已被作為重要的學(xué)習(xí)方式被廣泛接納，日益受到密切關(guān)注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動(dòng)過(guò)程、操作步驟、方法技能等具體行為細(xì)節(jié)上，就總體來(lái)看，有關(guān)探究式學(xué)習(xí)的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認(rèn)知理論——建構(gòu)主義的視野下探析探究式學(xué)習(xí)。

一、理論概述

建構(gòu)主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。作為一種新的認(rèn)知理論，它是多學(xué)科可交叉滲透的產(chǎn)物。其源頭可追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。世紀(jì)意大利的哲學(xué)家維柯是第一個(gè)使用“建構(gòu)”（construction）一詞的人。盡管建構(gòu)主義由來(lái)已久，但建構(gòu)主義理論的真正興起卻是在20世紀(jì)80年代中期。美國(guó)使用主義哲學(xué)家、教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)自然主義，瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的主客體雙向建構(gòu)論，原蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果茨基的歷史文化心理學(xué)理論，奧斯貝爾的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等都為建構(gòu)主義理論的形成奠定了基礎(chǔ)。如今，建構(gòu)主義已成為影響教育理論與實(shí)踐的最重要的理論。其知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學(xué)習(xí)有著內(nèi)在的聯(lián)系。

二、知識(shí)觀

建構(gòu)主義否認(rèn)確定性、客觀性、永恒性的真理性知識(shí)存在。認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的形式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)著自己的知識(shí)。很多建構(gòu)主義學(xué)者把知識(shí)的屬性概括為建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性和默會(huì)性。探究式學(xué)習(xí)的本質(zhì)與核心是學(xué)生知識(shí)的自主構(gòu)建。在探究式學(xué)習(xí)中知識(shí)不是預(yù)先作為客觀真理或權(quán)威擺在學(xué)生面前，而是讓學(xué)生在探究、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中形成個(gè)人的理解和判斷。同時(shí)，探究式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建和情境性，在各個(gè)環(huán)節(jié)鼓勵(lì)所有成員（包括教師）之間的對(duì)話、交流和協(xié)商；關(guān)注如何更有效地為學(xué)習(xí)者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的欲望。

三、學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無(wú)法真正理解和習(xí)得。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是由新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。同化和順應(yīng)是知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學(xué)習(xí)者把外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息產(chǎn)生沖突，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的認(rèn)知水平就是同化和順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)或知識(shí)的建構(gòu)有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識(shí)構(gòu)建方式。探究式學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^(guò)程，知識(shí)建構(gòu)是建構(gòu)主體圍繞自身的需要實(shí)現(xiàn)而自主完成的。探究式學(xué)習(xí)重視先前的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的理解的影響和引導(dǎo)作用。在已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，學(xué)生依據(jù)在生活和學(xué)習(xí)中不能理解、無(wú)法解釋的現(xiàn)象提出問(wèn)題，進(jìn)而搜集資料或進(jìn)行試驗(yàn)，然后把搜尋到的信息或?qū)嶒?yàn)的數(shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評(píng)價(jià)交流階段不斷修正或調(diào)整知識(shí)結(jié)構(gòu)（同化和順應(yīng)），最終形成新的認(rèn)知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學(xué)中，以教為中心。教師的任務(wù)是把知識(shí)體系灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時(shí)間，師生之間缺乏有效的對(duì)話和溝通。任長(zhǎng)松把這種現(xiàn)象歸結(jié)為教室里的霸權(quán)現(xiàn)象，即知識(shí)、話語(yǔ)的霸權(quán)都掌握在教師手中。而建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生并不是空著腦袋如白紙一般走進(jìn)教室的，他們已有的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)潛能對(duì)于新知識(shí)的建構(gòu)非常重要。因此學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義在強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知主體地位的同時(shí)，也非常重視教師的指導(dǎo)作用。認(rèn)為教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，也是學(xué)生的輔導(dǎo)者和合作者。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展有兩種水平——現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”。個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下能達(dá)到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)生知識(shí)水平的提高能起到促進(jìn)作用。

教師可以從以下幾個(gè)方面發(fā)揮作用。第一，使學(xué)生處于受尊重和關(guān)心的狀態(tài)，傾聽(tīng)他們的想法，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣并幫助他們形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第二，通過(guò)創(chuàng)造符合教學(xué)內(nèi)容的情境，幫助學(xué)生建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學(xué)生進(jìn)行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動(dòng)，培養(yǎng)起自主學(xué)習(xí)的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時(shí)平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學(xué)生將潛在的發(fā)展水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平。

總之，建構(gòu)主義是探究式學(xué)習(xí)的重要理論基礎(chǔ)。在探究式學(xué)習(xí)中，教師既是指導(dǎo)者，又是參與者，教師和學(xué)生之間形成一種平等互動(dòng)的合作關(guān)系，教師應(yīng)把學(xué)生看作課堂活動(dòng)的主體，賦予學(xué)生更多的自主權(quán)，實(shí)現(xiàn)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

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[4]任長(zhǎng)松.探究式學(xué)習(xí)——學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

G642.0

A

1674-9324（2014）22-0159-02

張恩秀（1981-），女，河北衡水人，聊城大學(xué)大學(xué)外語(yǔ)教育學(xué)院講師，主要研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。