基于建構主義學習共同體的管理類課程教學改革與創新

摘要：構建“學習共同體”，實現合作學習是教育科研領域中的“合作革命”，是建構主義教學理論在實踐中的有效應用，對于深化高等教育改革、提高管理類課程教學效果，有著十分重要的理論和實踐意義。在探討學習共同體應用于管理類課程教學改革的現實困境基礎上，初步提出了解決方案。

關鍵詞：建構主義；學習共同體；管理類課程；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0043-02

一、建構主義學習共同體有關理論基礎

建構主義于1966年由瑞士學者皮亞杰提出。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究人的認知發展。他認為，人是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。建構主義學習觀認為，學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。建構主義學生觀強調，教學不能無視學習者的已有知識經驗，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。維果斯基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“邊緣發展區”的重要概念；苛爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發展。美國進步教育的開創者約翰·杜威最早把共同體的概念引入教育教學領域。德國文化教育學派的代表斯普朗格認為，教育絕非單純的文化傳遞，教育是一個人格心靈的“喚醒”。在學習做人的過程中，在成為一名實踐共同體成員的過程中，個體實現了學習成長與人格發展的統一。布魯納曾經舉例說，你想要獲得諾貝爾獎的話，如果你正巧和一位得過諾貝爾獎的人共事，那你的機會就會大增。可見，共享一套延伸的智能體現了實踐共同體的教化作用。日本東京大學佐藤學教授首先倡導作為“學習共同體”的學校改革，并于1998年在茅崎市的濱之鄉小學建立了研究試驗基地學校；2002年，佐藤學的研究專著《公立學校的挑戰》，總結了在富士市岳陽中學創建初中“學習共同體”實驗過程中的理論與實踐。國內對學習共同體的研究時間不長，但也取得了許多有價值的研究成果。如，2006年，中國未來研究會教育分會和中國未來研究院共同組建了中國未來教育（學習共同體）研究所，社會各界對學習共同體的關注度越來越高。2009年，寧波大學邵潔進行了“基于學習共同體的課堂教學模式研究與實踐——以程序設計類課程為例”的課題研究。2010年，陳瑤論證了“課堂應當是一種突顯學習社會性、自主性、生活性特征的學習共同體。2011年，郭永志進行了基于學習共同體理論的大學英語教學設計。近年來，大連、上海等地的一些中小學紛紛開展基于學習共同體的教學改革，學習共同體的研究如火如荼。

二、管理類課程教學改革相關研究

管理既是科學，又是藝術。管理類課程教學不應只強調管理理論知識的系統性，同時應注重使學生通過學習掌握基礎管理理論，形成現代管理思想和思維方式，能主動適應現代市場經濟條件下的管理環境，在工作崗位上能正確運用現代管理理論來分析和解決實際管理問題。以結果為導向，國內外高校管理類課程教學經歷了一系列變革。教學方法上，案例教學法、實踐教學法、游戲教學法、網絡教學法、雙向互動教學法、任務驅動教學法、問題引導教學法等豐富的方法被提出并在實踐中廣泛推廣；在教學組織形式方面，分組教學制被引入管理類課程教學中，并取得了良好效果；在考核方法上，單純通過死記硬背就可以得高分的閉卷考試形式逐步被靈活多樣的考核方法所取代，如增加答辯環節、強化平時成績考核等，更加注重對學生運用所學知識解決實際問題能力的考核，鼓勵學生有意識地參加管理實踐活動，增加感性認識，鞏固所學理論知識，促進了學習效果的提高。已有學者在建構主義理論、學習共同體的有效性和實踐應用方面進行了大量研究，并取得了豐富成果。但相關研究主要關注中小學教育教學和教師學習共同體構建，對當代大學生學習有效性的關注較少，尤其缺少針對某門、某類課程實施建構主義“學習共同體”教學改革的深入研究。當前，管理類課程教學改革注重特定方法的應用，而缺乏教學理念的更新，忽視理論思想的引導作用，急需尋求突破。

三、學習共同體應用于管理類課程教學改革的現實困境與解決方案

長期以來，我國高校組織結構沿襲了韋伯的“行政組織模式”，等級結構分明，是“批量生產的組織”[1]。這種方式使學校成為非人性化的工廠，很難適合學習共同體生存。目前，我國教育文化的灌輸式、填鴨式思想依然濃厚，學生習慣于在課堂上認真聽講、保持安靜、做好筆記，教師按照教學大綱和人才培養目標要求把學生培養成預先設計好的一類人，忽視了每個人成長的獨特性。管理類課程的課堂管理、組織模式趨于保守，教師主導和學生服從依然是主流，這與學習共同體的理念格格不入。此外，學習共同體的有效運作需要豐富的教學與課程資源[2]，而現有的管理學教學一般局限于校內、課堂、教科書、黑板、粉筆，即使有多媒體手段的應用，也多是由教師來操作實現，學生除了機械地運用教材、觀看板書和幻燈片之外，缺少其他可以利用的有效資源，不能主動進行探索和意義建構。

要解決上述困境，可以嘗試從以下幾個方面進行改進：

首先，讓教師參與管理類課程編制，實踐自身在課程設置中的話語權，重構具有代表性和典型性的問題情境。讓學生參與教具制作，組織開展課外小組趣味探究，以此來解決課堂時空的局限，促進團隊成員間的充分合作與交流。

其次，教師的傳統權威角色需要重構。教師應以自我更新為取向，沖破傳統文化中封閉性教條對自身的腐蝕，重構適應新生命發展的價值體系。在教學過程中，教師應以對話、互動為指導思想和基本形式，了解學生建構知識的方式，促進其自我發展。教師應致力于成為學生建構主義學習共同體中的引導者和高級合作伙伴。

最后，教育文化急需重建。以學為中心的文化重建主要包括教學內容、教學制度、教學環境、主流思想建設等。管理類課程教學的重點應該以學生為主，在可能發展空間的境域內認同學習者的多樣性。當然，也不能忽略教師作為學習共同體中的一員所應起到的引導作用。重構以學為核心的教育文化，同時發揮教師的基本作用，是建構主義學習共同體應用于管理類課程教學實踐取得突破的根本途徑。

參考文獻：

[1]劉忠華.基礎教育課程改革與學校重建——基于“學習共同體”的理念[J].湖南師范大學教育科學學報，2007，（6）：21-24.

[2]屠錦紅，潘洪建.大班額“有效教學”的困境與出路——基于學習共同體的視域[J].課程·教材·教法，2011，（11）：30-35.

作者簡介：杜穎，女，1979年生，漢族，吉林白城人，湖南中醫藥大學副教授。endprint