淄博師專辦學定位特色研究

秦克鑄

（淄博師范高等專科學校，山東 淄博 255130）

筆者大學畢業來到淄博師專工作，迄今已經三十二年有余。因為親身經歷了師范學校曾經的輝煌與衰落，對傳統“中師”文化不斷走向消亡深感痛心。維華書記到師專來工作以后，要求筆者牽頭對學校的辦學特色進行研究。出于搶救傳統“中師”文化的責任感、使命感、緊迫感，筆者挑選了幾位熟悉師范辦學歷史的老同志，對學校的辦學特色進行研討，初步形成了一些共識。在這些共識中，最重要的一條是，學校所有的辦學特色都是從學校的辦學定位衍生出來的。因此，要研究學校的辦學特色，首要的問題是要對學校的辦學定位進行研究。

一、辦學定位：高等學校在區域高等教育體系中的位置

高等學校的辦學定位，是指高等學校為明確自身在整個高等教育體系中的位置，準確把握自身的角色和使命，確定自己的服務面向、發展目標及任務而進行的一系列前瞻性戰略思考和規劃活動，是高等學校在未來經濟社會發展中戰略地位和發展方向的戰略性選擇。在學校的實際運行中，學科與專業的設置、人才培養模式的選擇、人才培養方案的確定、教學內容的安排、實驗實訓實習形式的設計、軟硬件資源的配置、人才的引進、資金的投放、教學科研設施的建設等一系列重要問題，都要以學校的辦學定位為基本依據。

學界關于高等學校辦學定位的研究成果繁多。在中國知網檢索關鍵詞“辦學定位”，文獻數量達到4487條之多，僅期刊文獻就達到2851條，內容涉及定義、含義、涵義、內涵的達幾百條。從這些研究成果看，辦學定位的內容，至少包括目標定位、層次定位、職能定位、類型定位、服務面向定位、學科結構定位、辦學形式定位、發展規模定位等。盡管辦學定位的內容龐雜，但在筆者看來，高等學校的培養目標定位是高等學校辦學定位的核心內容，我們姑且把它叫做學校的核心定位。高等學校的核心定位，是高等學校辦學定位內容中最穩定的部分，沒有顛覆性的歷史事件發生，高等學校的培養目標定位或者核心定位通常不會發生顛覆性的變化。

筆者認為，高等學校的辦學定位從根本上來說就是高等學校在區域高等教育體系中所處的位置。如果高等學校在區域高等教育體系中具有不可替代性，則高等學校存在的必要性也就不言而喻了。因此，教育部明確要求各高等學校一定要明確辦學指導思想，準確定位、科學定位、合理定位，辦出特色、辦出水平。許多高等學校將與區域內各高等學校之間的“錯位發展”作為學校辦學定位的重要戰略因素考慮是有其合理性的。《教育部關于“十二五”期間高等學校設置工作的意見》（教發[2011]9號）“高等學校設置工作的指導思想和基本原則”部分提出，要“支持特色、防止趨同”，就是要通過設置工作“引導高等學校按照國家和區域經濟社會發展需要進行合理定位，全面加強高等學校內涵建設，改革高等學校辦學模式，創新人才培養模式，在不同層次、不同領域辦出特色，克服同質化傾向。”

高等學校的辦學定位不是一成不變的。即使學校的核心定位——培養目標定位不變，辦學層次也可以隨著形勢的發展而提升，服務區域、服務面向、辦學規模也可以根據形勢的發展、社會以及學校辦學的需求而調整。例如，伴隨計劃經濟向市場經濟轉軌，伴隨高等教育大眾化的推進，伴隨著開放性高等教育格局的形成，高等學校的服務面向定位已經越來越淡化了。過去，只有全國性的高校才面向全國招生，跨省大區域性（西北、東北、華北、華東、華南、中南、西南）的高校招生也只局限在本區域內，省屬高校的招生基本限定在省內，地方高校的招生則限定在地區范圍內。如今，地方性院校也大都面向全國招生。另外，隨著高校辦學綜合化的推進，許多單科性院校和多科性院校向綜合性院校發展，更有許多高校合并為綜合性大學，其服務面向（區域、行業）肯定也隨之變化。在舊三級師范向新三級師范過渡中，培養小學幼兒教師的師范學校升格為“新型師專”，進而升格為培養小學幼兒教師的師范學院，層次定位改變了；服務面向定位由面向本地市到面向全省、辦學規模定位由在校生3000人到8000人，都是定位的變化。即使是學校辦學的核心定位亦即培養目標定位，也不是不可以改變的。高等學校可以根據政府的要求、社會的需要，通過人工干預、強力推進而改變學校的培養目標定位，這就涉及到了學校的走向。通常我們把這種改變稱為轉制或轉軌。轉制或轉軌，意味著從根本上改變學校的核心定位亦即培養目標定位。例如，在舊三級師范向新三級師范過渡中，許多具有培養小學幼兒教師傳統優勢的“百年中師”，轉制為普通高中或轉軌為普通職業院校，學校辦學的核心定位——培養目標定位就徹底改變了。從這個意義上來說，高等學校的辦學定位是可以改變的，也是可以培育的。當然，轉制或轉軌的結果可能意味著要投入巨大的人力、物力、財力，意味著已有辦學優勢與辦學特色的喪失，意味著大量優質資源的流失。

高等學校的辦學定位有其自身的演變規律，它不以人的意志為轉移，這種演變的規律主要受學校核心定位的影響。高等學校的核心定位，亦即它的培養目標定位，其外顯特征便是高等學校的學科專業設置。考察一下那些綜合性比較強的職業學院的辦學優勢和特色，幾乎都集中在他們合并辦學之前各個學校的傳統辦學領域，以及由此衍生出來的領域，或者說幾乎都建立在原來合并的幾個學校長期的辦學傳統基礎之上。我們學校改建為專科學校以后，在學科專業設置上，前后幾屆領導班子都提出，“要適應淄博市經濟社會發展的要求，以服務為宗旨，以就業為導向，大力發展或積極發展非師范專業”。在此思想指導下，學校不惜花費大量的人力、物力、財力去搞市場調研，先后設置了18個非師范專業，引進緊缺師資，配套實驗實訓實習設施，還組織力量不惜一切代價地投入招生宣傳，但結果卻不盡如人意。特別是在前幾年全省高考生源急劇萎縮的情況下，學校設置的非師范專業幾乎全軍覆沒，招生好的時候勉強能組班，更多的時候則組不成班。直至近幾年，學校的非師范專業已經接近停招。據統計，學校改建10年來，非師范專業報到新生所占比例平均只占6.36%（參見表1）；截止2014年5月，學校非師范類專業在校生大約只占在校生總數的1.67%（參見表2）。

表1 學校改建以來各專業類別的招生情況

表2 學校2014年5月在校生結構

為什么在前幾年全省高考生源急劇萎縮的情況下，我們學校的非師范專業會幾乎全軍覆沒？這是因為，在高校招生生源極度緊張時期，生源減少的沖擊波總是由民辦院校而公辦院校、由高職高專院校而地方本科院校。具體到各院校，沖擊波又總是由其非特色專業而到其特色專業，應該說這是規律。筆者預測，除非高考生源緩和到一定的程度，否則高職高專院校的非特色專業短時間內恐怕還是難以大規模地發展起來。當然，目前也可以以犧牲優質生源和報到率為代價，降低考生第一、二志愿錄取率，以保證學校非師范專業的招生，這樣做的風險是錄取到非師范專業的學生不報到，招生計劃完不成。在目前學校資金狀況不好的情況下，完全不講辦學效益尚需認真斟酌。投入大量資金建設實驗、實訓、實習設施，招聘專門的教師任課，每年招幾十個學生，與現有特色專業每年多招幾十個學生相比，辦學效益孰好孰差？所以，除非有政府的資金扶持，或者涉及學校的長遠利益，否則，完全不顧學校的辦學效益力保非師范專業的生存是不合適的。學校的人力、物力、財力、精力畢竟有限，與其犧牲特色專業的發展，強力推進非師范專業，不如將學校有限的人力、物力、財力、精力用到發展現有特色專業及優勢專業上。

由于我們學校改建后不幾年就趕上了山東省高考生源極度萎縮，致使學校的非師范專業招生極端困難，學校的專業建設思路也不得不由剛升格時的“師范類專業與非師范類專業協調發展”，調整為“做大做強師范類專業，積極發展非師范專業”，進而再調整為“將小學教育類專業做強，將學前教育專業做大，將非師范專業做精”。出于美好愿望的“頂層設計”，因為脫離學校實際、脫離社會發展實際、沒有從我們學校的辦學定位出發，變成了勞民傷財。“適應淄博市經濟社會發展的要求，以服務為宗旨，以就業為導向，大力發展或積極發展非師范專業”變成了“窮折騰，折騰窮”，這不能不說是一個沉痛的教訓。從這些教訓中不難得出結論，高等學校合理定位、科學定位、準確定位，對學校發展來說是多么重要！

二、淄博師專培養目標定位：培養培訓小學幼兒教師

就我們學校來說，學校的核心定位是“培養培訓小學幼兒教師”。有的同志對這樣的定位很不理解，甚至為此產生了懷疑和自卑情緒。他們認為，這樣的定位降低了學校在高等學校體系中的地位，既然我們已經是高等學校，那么我們在人才培養、科學研究、社會服務方面的職能，與其它高等學校應該是一樣的。還有的同志認為，高等學校是研究學科高深學問的殿堂，其它高校都在搞學科高深學問的研究，而且力求自然科學、社會科學全面開花，我們學校也應該向他們看齊。筆者以為，這樣的認識，出發點是好的，但脫離了我們學校的實際，完全沒有考慮我們學校的發展現狀和辦學定位。如果我們不切實際地、片面地強調借用某些學校的尺子來衡量我們學校的科學研究，可能的結果就是，一方面強調了某些學科高深學問的研究，另一方面輕視、忽視、歧視了其它一些高深學問的研究。這樣的認識一旦上升到規章制度層面，極易在學校發展導向上出問題。

我們熟悉的職業院校，大多在實用技術以及自然科學研究領域有獨到之處，短時間內我們沒法與他們相提并論。但我們在社會科學特別是教育科學領域的研究，比他們有優勢。筆者以為，在科學研究領域，我們應該揚長避短，而不是相反。科學研究，核心是學術帶頭人和科研團隊，對實用技術及自然科學研究而言，大多還必須有必不可少的實驗設施，不可能僅靠政策引導就能出高端研究成果，更不是“重賞之下必有勇夫”。常言道：沒有那金剛鉆，就無法做那瓷器活。上屆領導班子曾提出，學校要加強社科研究，高舉社科研究的大旗，努力把我們學校建設成為淄博社科研究的重要基地。這個目標是可行的，符合我們學校隊伍建設、學科建設的實際，符合學校的辦學定位，更符合淄博未來高校設置“一理（山東理工大學）、一醫（萬杰醫學院）、一文（淄博師范學院）”的理想布局與結構。對培養不同學段師資的學校、教師、學生來說，學科素養與教育素養的重要性是不同的。初中以上教育，課程以分科為主，對教師、學生的學科素養要求更高，因而中學教師資格考試筆試科目比小學、幼兒園增加了科目三《學科知識與教學能力》。省內本科層次的師范院校，向以分科培養初中、高中教師見長，歷來重視學科知識的學習，重視學科高深學問的研究，這符合教師教育的規律。國內頂尖或國內一流大學，以各學科的研究見長，這也與他們學校的辦學定位吻合。

我們學校以綜合培養全科型小學幼兒教師見長，這就要求我們的教師既要有學科基礎，又要有學科教育基礎，要求我們的學生既要學好學科知識，更要學好小學教育教學知識、幼兒園保教知識。而且，無論是我們的教師還是我們的學生都應當熟悉并了解小學幼兒園的教育、教學、科研、改革、管理與服務。在我們這樣的學校，片面強調學科基礎、學科知識的研究，而輕視、忽視、歧視學科教育基礎以及學科教育知識的研究，片面強調學科知識與技能的學習，而輕視、忽視、歧視小學教育教學知識與技能以及幼兒園保教知識與技能的學習，片面強調學校自身的校本研究，輕視、忽視、歧視對小學幼兒園的校本及園本研究，都不符合我們學校辦學定位的要求。我們需要高深學科知識的學習和研究，也需要高深學科教育知識的學習和研究，更需要高深小學教育教學知識、幼兒園保教知識的學習和研究。我們需要針對高校自身的校本研究，也需要加強對小學幼兒園的校本、園本研究。對這些領域的研究不能偏廢，不能厚此薄彼。實際上，對綜合培養小學幼兒教師來說，教師、學生所擁有的教育素養比學科素養更重要。因而，我們不僅不能歧視教師對學科教育知識的學習和研究，不能歧視教師和學生對小學教育教學知識、幼兒園保教知識的學習和研究，不能歧視教師、學生對小學幼兒園校本園本的學習和研究，還應該鼓勵這種學習與研究。只有這樣才能更好地服務小學幼兒園，這是學校的培養目標定位所決定的。

去年人才培養方案調整以來，院系的同志對學校“綜合培養、分科主修”的人才培養方案不太理解。他們對專業方向課程（語、數、外、音、美、計算機）情有獨鐘，卻把專業核心課程（主要是學科教育課程以及教育教學知識與能力、保教知識與能力課程）、通識類課程當成可多可少的“公共課”。他們認為，目前學校人才培養方案中公共類課程、通識類課程所占比例太大，而專業方向課程比例太小。仔細研究首都師范大學初等教育學院設置的漢語言文學（小教方向）、數學與應用數學（小教方向）、英語（小教方向）、音樂學（小教方向）、美術學（小教方向）等專業人才培養方案可以看出，類似問題，他們已經解決得很好了。比如，首都師范大學初等教育學院屬于小教方向的各專業方案是完全統一的，各專業主修方向課程（專業方向課程）占課程學分的比例僅為25%，充分體現了綜合培養的特色。他們還要求，每個專業的學生必須選修一門10學分的非主修方向兼教課程（有13個系列供學生選擇），體現了“主教一門、至少兼教一門”的思路。在我們學校，各專業主修方向課程占課程學分的比例，藝術類專業達到了35－36%，非藝術類專業也在30%以上。至于非主修方向兼教課程，因為學分不夠，根本沒有安排。學校人才培養方案中，專業方向課程已經占這么大的比例，為什么還嫌少？根本的原因在于這些同志對我們學校的培養目標定位沒有清醒的認識。

在人才培養、科學研究、社會服務各領域，完全不考慮我們學校的辦學定位，搞生搬硬套的“拿來主義”是行不通的。

有的同志認為，把我們學校的培養目標定位表述為“培養培訓高級專門人才”靈活性更大，完全將我們學校框在“培養培訓小學幼兒教師”的圈子里沒有必要。這樣的想法不僅天真，而且有害。制定學校的發展戰略、制度規章，如果完全不從學校實際出發，完全不考慮學校的辦學定位，將我們學校完全混同于其它高等學校，必將使我們學校失去自己的定位與特色，“不可替代性”將成為一句空話。

高等學校的辦學定位來自建校初期的社會需求，與其辦學的歷史傳統密不可分。高等學校是應建校時的社會需求而建立的，這種社會需求決定了高等學校建校時或建校初期的辦學定位，因而辦學定位是學校辦學歷史的產物。對絕大多數學校來說，如果沒有大的歷史變故，學校的核心定位亦即培養目標定位，通常都會是比較穩定的，學校亦因此而有別于其他高等學校。

建校60多年來，我們學校專注于小學幼兒教師培養培訓的研究和實踐，形成了優秀的辦學傳統和鮮明的辦學特色。改建為專科學校以后，立足于為小學幼兒園培養培訓師資的定位，積極探索專科層次小學幼兒教師的培養培訓規律，優良的辦學傳統得到發揚光大，傳統中師的辦學特色得到繼承與創新。2011年6月，學校被山東省教育廳確定為全省19個省級教師教育基地之一，為全省培養培訓小學幼兒教師的辦學定位亦得到了山東省人民政府的確認。

學校建校到現在，歷經60余年，雖然校址由周村而張店，又由張店而淄川，再由淄川城里而奐山腳下，校名由“周村師范學校”而“淄博師范學校”，又由“淄博師范學校”而“淄博師范高等專科學校”，辦學層次由中師而專科，但學校培養培訓小學幼兒教師的培養目標定位始終沒變。筆者堅信，不管我們學校將來是獨立升格為淄博師范學院，還是合并到其它本科院校，成為他們的初等教育學院、學前教育學院、藝術教育學院，我們學校的核心定位——培養培訓小學幼兒教師不會改變，學校的辦學特色和辦學優勢不會改變！

學校準確的辦學定位表述，應該得到國家教育主管部門的認可。截至目前，我們學校得到教育主管部門認可的辦學定位表述，散見于《淄博師范學校申辦淄博師范高等專科學校呈報材料》。現在看來，呈報材料的有關表述，有些由于當時認識的局限性已經不再適用，有些則根據當時教育部高校設置專家的意見作了技術處理。如，專家們建議，呈報材料絕對不能提“本科”字樣，只能講要準確定位、辦好專科、辦出特色；“非師范專業設置”的問題，也根據專家的意見作了修改。專家的意見很堅決，我們要改建的是“新型師專”，辦學定位就是培養培訓專科層次的小學幼兒教師，這上面不能有半點含糊；剛開始辦學，絕對不能分散注意力，不能好高騖遠，不能在辦學層次、專業設置等問題上想三想四。

我們學校得到全國高校設置專家認可的、明確的“學校定位”表述是這樣的：“面向山東，面向農村，面向小學、幼兒園，培養適應基礎教育發展需要的專科層次的高素質的小學、幼兒教師。承擔全省小學、幼兒園骨干教師和管理人員的培訓任務。培養培訓適應經濟社會發展需要的高素質的專業技術人才。”這段話有三層意思：一是“面向山東，面向農村，面向小學、幼兒園，培養適應基礎教育發展需要的專科層次的高素質的小學、幼兒教師。”這是學校的核心定位，亦即培養目標定位；二是“承擔全省小學、幼兒園骨干教師和管理人員的培訓任務。”這是教師教育一體化之后，師范院校的重要職能；三是“培養培訓適應經濟社會發展需要的高素質的專業技術人才。”這是為發展非師范專業做的鋪墊。

“面向山東，面向農村，面向小學、幼兒園，培養適應基礎教育發展需要的專科層次的高素質的小學、幼兒教師。”這句話包含六個要點：淄博師專的服務區域定位是“面向山東”，服務方向定位是“面向農村”，服務對象定位是“面向小學、幼兒園”，服務形式定位主要是“培養”以及培訓，服務層次定位是“專科”，培養目標定位是“小學、幼兒教師”。不難得出結論：學校的核心定位是培養培訓小學幼兒教師。

學校核心定位表述的來歷有兩段令人難以忘懷的經歷。2003年10月下旬，原市教育局領導和學校領導，就學校改建問題，攜帶筆者起草的論證材料、學校章程、發展規劃前往北京咨詢教育部發展規劃司、社科規劃司領導。教育部領導看了材料以后答復：淄博師范學校要改建為師范高等專科學校，關鍵是要解決好學校的辦學定位問題，要講清楚淄博原來有一所師專（指原淄博師范專科學校），后來為什么要把它并入淄博學院、山東理工大學？既然淄博不需要獨立設置的師專了，為什么現在又要再上師專？新上的淄博師專與山東理工大學是什么關系？通過設置淄博師專要解決什么問題？為什么一定要在淄博師專培養小學及幼兒教師？要立足全省講清楚在淄博設置師專的必要性，講清楚設置淄博師專是山東省教師教育的統一布局，要從全省的教師教育布局結構調整出發，站在全省的角度講出在淄博設置師專的必要性，以及淄博具有特殊的地域位置，人口、經濟社會發展優勢等等。

就在市教育局領導和學校領導在京活動期間，教育部組織的全國高校設置評委會專家組也正在山東對山東高師院校布局結構調整進行調研，專家組對山東省教育廳的領導提出了同樣的命題。2006年底，省教育廳張志勇副廳長《在全省高師院校教師教育教學改革研討會上的講話》對此有一段回憶：“在淄博師專籌建的時候，教育部專家就和我爭論，說淄博撤了一個師專升格為學院，你們為什么又要建一個師專？我說我們要建新型的師專，原來的師專是培養初中教師的，現有的師專模式，已不適合培養小學教師。我們要堅持小學教師綜合培養的目標，所以我們要把中師、師范升格為師專，要提高教師的學歷水平和學識層次，但是中師培養小學教師的傳統不能丟。也就是說，原來培養初中的師專不可能再承擔培養小學教師的任務。我們現在需要把我們的學校提高到專科層次，我們希望把中師升格為師專，將來我們需要小學本科層次教師的時候，再把師專升格為本科層次，而不是用現有的本科院校培養小學教師。我們考慮教師教育體系重建的時候，未來規劃了3—4所師專。為什么呢？農村教師的培養主要要靠專科層次，將來10年之后也許要本科，我們可以將這四所師專升格為本科院校，繼續培養小學教師。”從這段回憶看，山東省教育廳對改建后淄博師專的服務區域定位、培養目標定位、服務方向定位、未來發展定位的設計思路是非常清晰的。

2003年10月28日下午，教育局與學校領導聽了教育部領導的意見后，立即電話通知筆者當晚帶辦公室張群同志趕到濟南匯合，以教育廳發展規劃處的名義起草給教育部發展規劃司的函，此時已經是10月28日下午5點多。趕到濟南與教育局、學校領導短暫交流后，筆者便與張群同志開始起草工作。經過一夜加工，十易其稿，總算搞定。29日一早，教育局、學校領導審閱提出修改意見后，筆者與張群同志又趕緊回房間修改。領導們用過早餐，筆者與張群同志即隨同一起去長清大學城找教育廳發展規劃處毛有高處長。毛有高處長審閱后，又一起趕到南郊賓館找馬慶水副廳長，此時已經是下午一點。馬慶水副廳長審閱后，又趕往教育廳發展規劃處。張志剛科長修改后，以魯教計函[2003]45號形式印發了《山東省教育廳關于淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校有關問題的函》。函在教育廳機關印刷所印好后，由教育局領導和學校領導連夜送往教育部發展規劃司，筆者與張群同志則連夜返回學校。該函文字不多，但對新改建的淄博師專的辦學定位做了精確表述，很好地回答了教育部領導、高校設置專家提出的一系列問題，之后的全國高等學校設置評審委員會專家組現場考察論證以及全國高等學校設置評審委員會四屆二次會議學校的上會材料均是按這個材料的口徑修改、論證的。函的主要內容是，“擬組建的淄博師范高等專科學校與山東理工大學在服務方向、培養目標上有著根本區別。”“1993年，原淄博師范專科學校與淄博市電視大學、淄博市職工大學等學校合并籌建淄博學院，1998年經教育部批準正式建立淄博學院。2001年，淄博學院又與山東工程學院合并組建山東理工大學，并劃歸我廳管理。山東理工大學作為山東省重點建設的幾所綜合性院校之一，其培養目標是山東經濟和社會發展急需的高層次理工類人才。”“淄博師范高等專科學校建成后將面向全省、面向農村、面向小學幼兒園培養培訓專科層次小學和幼兒教師，與現在的山東理工大學在服務面向和培養目標上完全不同。”“在淄博學院建校時，我國教師教育體制改革、三級師范向兩級師范過渡問題還沒有提出來，因此，當時淄博市政府也沒有涉及淄博師范學校升格問題。”“淄博市政府對將淄博師范學校建成全省專科層次小學幼兒教師的培養培訓基地高度重視，全力支持。”“我廳確定把淄博師范學校建成全省專科層次小學、幼兒教師的培養培訓基地后，淄博市政府高度重視，決定舉全市之力，建好、辦好淄博師范高等專科學校。”鑒于上述原因，請教育部發展規劃司對淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校予以充分考慮！

函中關于新改建的淄博師專的辦學定位首次表述為“面向全省、面向農村、面向小學幼兒園培養培訓專科層次小學和幼兒教師”。當然，學校的辦學定位不是一成不變的。但“萬變不離其宗”，歷經10年風雨，我們學校的核心定位亦即培養目標定位始終沒有變化，而且已經越來越成為學校的辦學優勢和辦學特色。

三、淄博師專服務區域定位：面向山東

有學者對國內70所示范性高職院校的辦學定位進行研究，發現其中65所院校的服務面向表述有“面向全國”字樣。考察這些學校的招生、就業范圍，發現他們所謂的“面向全國”不過是招生區域不局限于本省而已，與招生、就業主體是否在“國內省外”完全是兩碼事。在筆者看來，不管是什么學校，其服務區域定位的表述都應該與他們學校招生、就業的主體區域保持一致。

建校60余年來，我們學校的服務區域定位發生了很大的變化。學校的前身淄博師范學校，從1951年建校到2001年，服務區域始終局限于淄博市，即從淄博市招生，學生畢業后回淄博市就業。2001年，山東省教育廳決定，擁有“小教大專”培養經驗的部分中師可以面向全省中師招收三二分段制小教大專生。這一年，我們學校第一次走出淄博，面向全省十二所中師招生，這些學生畢業后均按照要求回到生源所在地市就業。

學校改建為淄博師專前后，淄博市人民政府關于我們學校改建的報告、信函、論證材料，以及山東省高等學校設置評議委員會專家組關于我們學校改建的論證意見、山東省人民政府致教育部的函、教育部致山東省人民政府的函、山東省人民政府關于我們學校改建的通知等文件，均將改建后的淄博師專服務區域定位確定為淄博市，這從這些文獻關于改建后學校發展的規模定位可以看出。比如，由淄博市教師教育辦公室代淄博市人民政府起草的淄政發[2000]33號文稱，“據測算，在今后10年及更長的一段時期內，我市小學在校生人數將穩定在26萬人左右。參照省定編制標準，全市小學教職工應控制在1.5萬人左右，按照自然減員2.5%的統計口徑，每年需要補充新教師375人，加上在職人員的學歷進修和短期培訓，我市需要有一所在校生2000人左右的學校。”“辦學規模擬定為50個教學班，在校生2100人。其中，從初中畢業生中招收8個班320人，計40個班，在校生1600人；在職進修班或短期培訓班總計10個班，在校生500人。”淄博市教師教育辦公室代淄博市人民政府起草的淄政發[2001]210號文與淄政發[2000]33號文比稍有變化。報告稱，“據測算，在今后10年及更長的一段時期內，淄博市小學在校生人數將穩定在26萬人左右，在園幼兒數15萬人左右，參照省定編制標準，全市小學教職工應控制在1.5萬人左右、幼兒教師控制在0.5萬人左右，按自然減員2.5%的統計口徑，每年需補充小學、幼兒教師500人左右。考慮到今后一段時間要進行‘小班化教學實驗’，加上在職人員的學歷進修和短期培訓，淄博市必須有一所在校生3000人以上的師資培養培訓學校。”報告中，學校改建后的服務區域仍局限于淄博市，但在校生規模擴大到了3000人以上，原因是培養培訓的目標從原來的小學教師調整為小學和幼兒教師，招生對象仍為初中畢業生，教育形式仍為全日制的五年制和全日制的學歷進修或短期培訓。3000人規模的來歷就是，淄博市每年需要補充小學、幼兒教師500人，招收的初中畢業生實行五年制教育就是2500人，另外的500人是所謂的學歷進修或短期培訓。

這之后，筆者代淄博市人民政府起草了《關于將淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校的論證報告》以及《淄博師范高等專科學校章程》。在這些文件中，淄博師專服務區域、辦學規模、培養目標的設計仍然沿用了淄政發[2001]210號文的表述。2002年9月，山東省高校設置評審委員會組織專家對學校改建為淄博師范高等專科學校進行了現場考察和評估論證，形成了《山東省高等學校設置評議委員會專家組關于淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校的論證意見》。2002年11月，山東省人民政府以魯政字[2002]448號文的形式致函教育部，申請將淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校。這兩個文件完全按照筆者起草的淄博市人民政府《論證報告》的口徑來論證淄博市小學幼兒教師的需求，學校的服務區域當然還是定位在淄博市，辦學規模也還是沿用了“3000人以上”的說法。

2004年2月，全國高等學校設置評審委員會專家組對學校改建為淄博師范高等專科學校進行了現場考察論證。同年3月，全國高等學校設置評審委員會四屆二次會議高票通過將淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校。5月，教育部致函山東省人民政府，同意在淄博師范學校基礎上建立淄博師范高等專科學校。7月，山東省人民政府發出將淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校的通知。教育部的函（教發函[2004]138號）依據魯政字[2002]448號起草，將“學校全日制在校生規模暫定為3000人”。山東省人民政府的通知，又依據教育部的函起草，也明確將“學校全日制在校生規模暫定為3000人”。毫無疑問，這3000人的規模，服務區域只能是淄博市。不同的是山東省人民政府的通知提出，學校“主要培養小學師資，同時承擔在職教師繼續教育任務”“現有專業結構調整和增設專科專業，應按照教育部有關規定辦理”。

學校服務區域變化的論證始于2002年9月山東省高校設置評審委員會組織專家對學校改建為淄博師范高等專科學校進行的評估論證之后，至2004年3月全國高等學校設置評審委員會四屆二次會議召開之前，正式見諸文字的是筆者代教育廳發展規劃處起草的《山東省教育廳關于淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校有關問題的函》（魯教計函[2003]45號），以及學校提供的全國上會材料。

2002年11月，山東省人民政府以魯政字[2002]448號文的形式致函教育部，申請將淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校之后，筆者受學校委派，帶著論證材料先后拜訪了教育部高等學校設置評議委員會駐魯專家秦啟仁、山廣恕等。他們一致認為，淄博師范學校改建為淄博師專，應該從整個山東省教師教育的布局結構調整來論證，要著眼于全省教師教育的布局，而不能只考慮淄博市的需求。2003年10月，教育部組織全國高校設置評委會專家王榮順等對山東省高師院校布局結構調整進行調研后提出，將淄博師范等條件好的學校升格為專門培養小學、幼兒教師的新型師范專科學校，應納入全省的教師教育發展規劃，改建后應面向全省招生，為全省服務，這有利于強化小學、幼兒教師培養的專業性及小學幼兒教師綜合素質的提升。接著，淄博市教育局領導攜學校領導帶著筆者起草的論證材料進京咨詢教育部發展規劃司、社科規劃司的專家，他們更明確地表達了這種意見。教育局領導、學校領導提請教育廳發展規劃處同意，筆者代教育廳發展規劃處起草了《山東省教育廳關于淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校有關問題的函》（魯教計函[2003]45號），首次在上報教育部的文件中提出改建后的淄博師專服務區域定位為“面向山東”。全國高等學校設置評審委員會專家組對學校改建為淄博師范高等專科學校進行現場考察論證前夕，即2004年2月初，筆者根據教育廳發展規劃處領導的意見，連夜修改論證報告、學校章程、學校情況介紹、學校匯報材料，明確了學校“面向山東”的服務區域定位，從山東省教師教育布局結構調整的角度論證了學校改建為淄博師專的必要性。匯報會上，淄博市人民政府領導和學校領導分別從淄博市經濟社會發展、山東省教師教育改革與發展角度對學校的改建進行了申述。全國高等學校設置評審委員會專家組現場考察論證之后，筆者根據專家組專家的意見，在提交專家組的淄博市人民政府論證報告基礎上起草了山東省教育廳《淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校的論證報告》。報告立足山東全局，從“適應我省師范院校布局結構調整，深化教師教育體制改革的迫切要求”“加強基礎教育師資隊伍建設，特別是加快發展我省農村教育的迫切需要”以及“落實科教興魯戰略，促進山東經濟社會持續、協調、健康發展的需要”三個方面闡述了學校改建的必要性。《淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校的初步方案》《淄博師范高等專科學校章程》《淄博師范學校情況介紹》做了相應的修改。至此，完整的淄博師專辦學指導思想、辦學目標、辦學定位、辦學規模、專業設置、師資隊伍建設、教學儀器圖書資料配備和校園網絡建設、科學研究、內部管理體制機構與社會自與人員編制、投資預算、保障措施等最后敲定。2004年3月，全國高等學校設置評審委員會四屆二次會議召開，學校提供的上會材料明確地將服務區域定位表述為“面向山東”。

學校改建后的服務區域定位“面向山東”與改建前的“面向淄博”有著本質的不同。改建前的“面向淄博”，學生的招生、就業僅局限于淄博，除三二分段大專班之外，沒有從外地市招過生。改建后雖然提“面向山東”，但并沒有完全局限于山東。隨著國家開放性教師教育格局的形成，淄博籍生源在招生中占的份額逐步縮小，從改建前的百分之百逐步下降到現在的百分之十幾。與此同時，學校的招生范圍也在不斷向省外延伸，現已延伸到全國十五個省市自治區，只是外省市自治區生源所占份額也很小，大概也只有百分之十幾（參見表3）。所以，目前學校的生源主體是市外、省內，即以省內外地市的生源為主。如此說來，學校“面向山東”的服務區域定位表述還是很確切的。

表3 學校改建以來招收學生的生源地分析

學校的服務區域定位有時也描述為“立足淄博，面向山東，輻射全國”，這與“面向山東”的表述并不矛盾。學校坐落在淄博，淄博的生源雖然有所減少，但所占比例畢竟還是最多，當然要“立足淄博”。至于“輻射全國”，現在已經部分地做到了。但無論是“立足淄博”還是“輻射全國”都不會改變目前生源主體在山東（省內市外）的事實。可見，將學校服務區域定位表述為“面向山東”并沒有過時。筆者以為，即使學校升格為淄博師范學院以后，也還是一所區域性高校或地方性高校，恐怕主要還是為山東培養培訓小學幼兒教師。等到學校培養培訓小學幼兒教師的主體不再是山東，或者說，學校為外省市自治區培養培訓的比例超過了為本省市培養培訓的比例，學校的服務區域定位自然就變成了“面向全國”。

四、淄博師專服務方向定位：面向農村

為什么將改建后的淄博師專服務方向定位確定為“面向農村”？這首先與學校改建時全省小學、幼兒教師的分布與需求有關。

2003年10月，教育部全國高校設置評委會專家王榮順等對山東高師院校布局結構調整進行調研后提出，山東農村的小學教師，絕大多數由民辦教師轉正而來，專業化不強，年齡偏大，41歲以上的占49%，自然減員壓力大，學歷亟待提升；山東的幼兒教師缺口很大，到2010年需要補充4萬余名，幼兒教師的缺口主要在農村；獨立設置的新型師范專科學校應主動適應這樣的要求，把為農村小學幼兒園培養小學幼兒教師作為自己最重要的職責。專家組離開山東以后，筆者受學校委派，前往濟南、青島咨詢省內高校設置專家，他們明確提出，國家開放性教師教育政策的實施，必將使教師的來源結構呈現多元化趨勢，綜合大學、非師范院校本科以上層次的畢業生進入小學幼兒園的比例會逐年增加；根據經驗，小學、幼兒教師學歷的提升，總是由城區向農村推進，所以今后一段時間內，本科層次的小學、幼兒教師會首先滿足城區小學幼兒園的需求，剛剛改建的新型師專培養的專科層次的小學、幼兒教師應當充分考慮農村小學幼兒園對教師的需求。教育局的領導與學校領導前往教育部咨詢，教育部的領導與專家也表達了同樣的想法。根據高校設置專家和教育部領導、專家的建議，在全國高等學校設置評審委員會專家組到校進行現場考察論證的時候，筆者毅然根據專家組調研的結果，在匯報材料中增加了一條：淄博師范學校改建為師范高等專科學校是山東省“加強農村教師隊伍建設，發展農村教育的迫切需要”，并據實做了進一步的論證。在筆者代山東省教育廳起草的論證報告（全國上會材料）中，也增加了“淄博師范學校改建為淄博師范高等專科學校是加強基礎教育師資隊伍建設，特別是加快發展我省農村教育的迫切需要”的論證。

學校改建前后到現在已經過去了10多年。這10多年中，由于城市化進程中勞動力的大規模轉移，大量貧困地區的農民進城務工，廣大農村自然村正以人們無法理解的速度在消失。報載，2010年前的10年間，全國自然村消失90萬個，平均每天“消失”約250個。由于進城務工的農民帶走了農村的學生，特別是受農村學齡人口大幅度減少的影響，農村中小學在校生數量驟減，在農村中小學“合班并校”的大潮中，農村小學、幼兒園日益凋敝，數量急劇減少，農村教育出現了“城擠、鄉弱、村空”的危局。2012年11月，21世紀農村教育高峰論壇在京舉行，21世紀教育研究院發布了《農村教育布局調整十年評價報告》。報告顯示，2000年到2010年，全國農村小學減少了22.94萬所，減幅達52.1%，農村教學點減少了11.1萬個，減幅達60%。這10年中，全國農村小學生減少了3153.49萬人，減幅達37.8%，在農村小學就讀的學生減少了11.5%。隨著2010年以來全國城鄉一體化及農村中小學“合班并校”的提速，全國自然村、農村中小學的“消失”速度亦相應加速。盡管如此，在作為農業大省的山東，小學、幼兒園大多數分布在農村，小學在校生、幼兒園在園幼兒大多數分布在農村的情況并沒有從根本上改觀。

山東省教育廳、山東省統計局提供的資料表明，截止2013年底，在山東，農村（含鎮區、鄉村）小學仍占到全省小學總數的83%，在農村小學任教的小學教師占到72%，農村小學在校生占到全省小學在校生總數的69%；農村幼兒園占到全省幼兒園總數的72%，農村幼兒園教師占全省幼兒園教師的52%，農村幼兒園在園幼兒占全省幼兒園在園幼兒總數的63%（參見表4）。

淄博市、博山區的情況差不多也是這樣。截止2013年底，淄博市全市小學總數為325所，小學生在校生人數21.8萬。其中，農村小學257所，占79%，農村小學在校生人數為13.9萬，占63%。全市幼兒園802處，在園幼兒12.22萬人。其中，農村幼兒園508處，占63%，在園幼兒6.49萬，占53%。截止2013年底，博山區全區小學43處（包括教學點），在校生18299人。其中，農村小學34處，占80%，在校生9835人，占在校生總數的53%。全區幼兒園總數89處，在園幼兒9087人。其中，農村幼兒園69處，占78%，在園幼兒5154人，占57%。

表4 山東省小學幼兒園城鄉分布情況統計

學校改建10年來，全省小學教師隊伍的結構發生了巨大的變化。2013年5月30日，山東省人民政府就教育工作綜合督導情況舉行新聞發布會。會上，省政府副秘書長司安民透露，山東省部分地區仍不同程度地存在學科教師缺編問題，農村小學信息技術、英語、音體美等學科專任教師不足，部分農村小學教師年齡依然偏大、知識老化，不適應新課改和素質教育的需求。另外，部分縣（市、區）教師補充比例較低。據統計，有13個縣（市、區）教師補充數量不足教師自然減員數量的70%。毫無疑問，今后小學教師補充的重點仍然在農村。

隨著上世紀末國家開放性教師教育政策的實施，綜合大學、非師范院校本科層次小學教師的培養規模逐年擴大，本科以上畢業生進入小學的比例逐年增加。《2014年山東省普通高校招生填報志愿指南》顯示，2014年省內外46所本科院校從山東招收四年制本科層次小學教育專業的學生計劃總數接近1000人。根據經驗，實際錄取人數只會增加，不會減少。另外，省內培養周期較長的“2＋4”或“3＋4”本科層次小學教育專業實驗，在校生已經達720人。根據《2013年山東省教育事業發展統計公報》提供的小學專任教師年增加數0.48萬計算，如果今后幾年，小學教師每年的增加數維持在0.48萬上下，幾年后本科層次畢業生占年增加數的比例將達到20%以上。正常情況下，這部分人會首先安排在城區小學就業。我們看到，70%左右的小學、小學在校生在農村，而每年增加的教師中20%（本科）以上首先安排在城區小學。這意味著專科層次的小學教師主要還是補充農村小學教師的不足或自然減員。

追蹤調查表明，我們學校數理科學系數學教育專業（小教方向）畢業三年，考入編制的畢業生大約占畢業生總數的50%以上，他們中的80%以上都去了農村小學或農村中學任教。以該系2008級2班為例，這個班2008年入學分班45人，學號31、42同學未報到，全班實有43人。2011年暑假，43人全部按時畢業。該班81.4%的學生來自農村，畢業后60.47%去了農村。在考入編制的人員中，88%去了小學，84%去了農村。與此形成鮮明對照的是，未考入編制的人員中，72.22%在城區工作，工作性質主要是在城區教育培訓機構及城區小學代課（參見表5）。

表5 數理科學系2008級2班來源、去向統計

近年來，國家教育主管部門先后推出了一系列傾斜性政策，以加強農村中小學師資隊伍建設，提高農村中小學教師隊伍的整體素質。《山東省中長期教育改革和發展規劃綱要》（2011—2020年）提出，要大力“推進義務教育均衡發展。建立城鄉一體化的義務教育發展機制，統一城鄉生均教育經費、辦學條件和教師收入標準，在財政撥款、學校建設、教師配備和待遇等方面向農村傾斜。加大對經濟欠發達地區義務教育轉移支付力度。建立發達地區支援欠發達地區、城市學校支援農村學校、強校支援弱校的工作制度。”“以農村教師隊伍建設為重點，提高中小學教師隊伍素質。建立有效的農村中小學教師補充機制，根據教育教學需要，足額配備教師。實施農村義務教育學校教師特設崗位計劃。進一步完善制度和措施，鼓勵大學畢業生到農村任教，對到農村任教三年以上的大學畢業生實行學費代償政策。鼓勵優秀教師到農村中小學任教，城鎮中小學教師在評聘高級職務（職稱）時，必須要有一年以上在農村學校或薄弱學校任教經歷。推進城鎮教師支援農村教育工作，實行縣域內教師定期輪換制度。創造有利條件，鼓勵教師在農村長期任教。對在農村地區長期從教、貢獻突出的教師給予獎勵。”2014年7月，山東省教育廳首次推出中小學教師農村專項計劃，由省屬重點高校山東師范大學、曲阜師范大學為菏澤市定向培養農村中小學教師，首期計劃200名。《京華時報》訊，2014年7月21日，教育部（微博）就義務教育均衡發展備忘錄答記者問提出在3至5年內實現縣域內校長教師交流的制度化、常態化。同日，財政部教科文司發布消息，為促進義務教育均衡發展，已于近期下撥今年農村義務教育經費保障機制資金878.97億元。據稱，為貫徹落實中央一號文件有關精神，對已實施義務教育鄉村教師生活補助政策的地方給予獎補，這筆資金的一部分將用于推進中小學教師到鄉村學校和教學點任教。

根據目前了解到的情況，全省各地教育主管部門通行的做法，是將新補充的小學教師先安排到農村小學任教。另外，不少地區幾年前就已經將小學教師晉升高級職稱必須有農村小學任教經歷作為基本條件列入。所以，我們學校將小學教育類各專業的服務方向定位為“面向農村”現在看仍沒有過時。當然，我們學校畢業生中有一部分參加小學教師招考沒有成功，不得不在一些民辦學校或教育培訓機構就業，而這些民辦學校或培訓學校多數在城區辦學。但這不能成為我們學校改變服務方向定位的理由，就如同我們不能因為一部分畢業生就業不對口就改變培養目標定位一樣。

表6 學校改建以來招生情況（生源地）

統計表明，學校改建10年來，大約三分之二的學生來自農村（參見表6），小學教育類專業的學生畢業后大部分又回到農村任教（參見表5），對穩定農村小學教師隊伍無疑是有幫助的。學生大部分來自農村，畢業后大部分又回到農村，正是我們學校服務方向定位“面向農村”的應有之義。

“面向農村”沒有什么不光彩。打開湖南第一師范學院的官網，湖南一師所有“公費定向培養計劃”，無論是初中畢業起點，還是高中畢業起點，都定位在“農村小學幼兒教師”。本科層次的“第一師范”都沒有覺得不光彩，我們更不在話下。畢業生能適應農村小學艱苦的工作、生活環境，在那里練就的吃苦耐勞、自立自理、自我學習的精神一定能幫助他們適應城區小學，正所謂“曾經滄海難為水”。（未完待續）