挖掘文本最優(yōu)的教學價值

向琴

摘要：語文教師優(yōu)先要解決的是教學內容問題。語文教學內容具有豐富性、多樣性和重復性特點，這也決定了語文教材絕非編什么就教什么。選擇正確、合宜、精準的教學內容是課堂教學有效的基礎。教學目標、文本價值、編者意圖、學生情況是教學內容有效選擇的重要依據(jù)，這幾點有機結合、統(tǒng)籌兼顧才能挖掘出文本的最優(yōu)教學價值。

關鍵詞：教學內容有效選擇基礎策略

教學內容與教學方法是一堂課的兩個側面，但筆者以為，內容是根，是本。語文教師優(yōu)先要解決的是教學內容問題。相比其他學科，語文課程知識本身比較復雜，語文教材也不像其他學科教材，直觀地向學生呈現(xiàn)教學內容。語文教材中的一篇篇課文并不是我們要教的全部內容，課文僅僅是教學的載體而已，教學內容隱藏在課文之中，需要老師進行深耕細作地挖掘。

再者，語文教學內容本身又具有豐富性、多樣性和重復性的特點，教師在教學內容的選擇上不僅要清楚教什么，而且要弄清楚到底要教到什么程度。很多人認為從小學到初中到高中我們語文都在教學生“字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫”等知識與技能。一種文體，初中講，高中還是這樣講。沒有考慮知識的系統(tǒng)性和連貫性，沒考慮內容的循環(huán)往復，總是蜻蜓點水，淺嘗輒止。課堂自然也就低效、乏味。

課堂教學要有效，必須選擇最有效的內容，突出其中主要的、實質性的東西，使課堂教學內容最優(yōu)化，效益最大化。

一、關于教學內容確立的基本要求

教學內容必須正確。在挖掘教材的教學內容時，可能很少有人會懷疑自己確立的內容正確與否。我們說語文教學內容涵蓋知識能力和人文價值兩方面。設定怎樣的教學目標，完成什么教學內容，直接關系到學生學什么，能學會什么。教學內容是否正確的標志是學生能否有效地獲取相應的經(jīng)驗。比如，我們倡導個性解讀，但如果在教《愚公移山》一文時，教師以“移山不如搬家，移山破壞生態(tài)環(huán)境，正真聰明的人應學會變通”的觀念立論，全然不顧《愚公移山》這則寓言所蘊含的哲理，勢必造成對經(jīng)典的誤讀。再如，教授《斑羚飛渡》，若將教學的內容確立為“質疑文本的不真實”，最后得出“此文虛假”的結論，學生就會認為這課沒多大意義。如果說這篇文章真的沒有意義和價值，人教版又怎會一直將它收錄在教材中？要知道收入教材的文章無論工具性還是人文性都堪稱典范，更何況這篇文章還獲得了不少獎。將它全盤否定，看似標新立異，實際是在向學生傳遞錯誤和無效的東西。因此教學內容選擇的第一個層面，就是保證所教內容正確有效。

教學內容應該合宜。合宜乃“合適，恰當”之意。每一篇教材涉及的內容可能很多，我們不可能也完全沒有必要做到面面俱到，而是要根據(jù)不同的目標、素材、學情確定不同教學的重點難點。教學《走一步，再走一步》，有教師將教學內容放在課文主旨的研討上，設計了幾個討論題（1）從課文內容看，標題“走一步，再走一步”是什么意思？（2）“我”是怎樣走出困境的？（3）故事蘊含了什么生活哲理，給你怎樣的啟示？幾個問題設計并沒問題，但教師將主要時間、精力用在最后一個問題上，對文中“我的恐懼”“父親如何鼓勵我”沒有從文本的角度認真分析解讀，只是在結論的基礎上大談感受，語文課上成了班會課，教學內容的確立就顯得不適宜了。

教學內容力求精準。“精準”是對教學內容選擇更高層面的要求。有經(jīng)驗的教師能在紛繁復雜的教材中高屋建瓴，由淺入深，梳理出文章內容和教學內容。“牽一發(fā)”而“動全身”，既準確又巧妙。比如特級教師王君在《丑小鴨》一課教學內容的選擇上，選取了“世界”“逃”“丑”“美”等幾個關鍵詞作為“支點”來解讀文本，引導學生認識“生理意義上的白天鵝不一定能夠必然成長為生命價值意義上的白天鵝”，丑小鴨逃離群體對它的同化，逃向他生命本能中的精神桃花源，實現(xiàn)了從底層的苦難走向生命的高貴的蛻變。這樣定位教學內容，挖掘出了《丑小鴨》這則童話中對生命、困難、抗爭等問題深沉的思考，立意高遠，見解獨到。

選擇正確、合宜、精準的教學內容是課堂教學有效的基礎。

二、關于教學內容有效選擇的策略問題

一節(jié)課，如果在教學內容的選擇上出問題，其語文課堂的有效價值也是極為有限的。但根據(jù)課程目標、教材要求、文體類型、文本價值及學生現(xiàn)狀確立最優(yōu)的教學價值，實現(xiàn)教學內容的合理選擇及有效落實，也并非一件易事。在實踐中以下幾個策略值得借鑒：

（一）以相關學年段教學目標為內容選擇的依據(jù)

《語文課程標準》中的總目標、階段目標指引并蘊涵著課程與教學內容。但語文課程標準中的目標，屬于“能力目標”或“素養(yǎng)目標”，它與“內容目標”有很大的差異。內容目標一般較為具體、直接涵蓋著課程與教學內容，可操作性強，而“能力目標”則描述的是學生的學習行為結果狀態(tài)。目標只是個籠統(tǒng)的要求，它畢竟不是教學的內容，但在認真研究“課標”的基礎上，根據(jù)不同學段的目標要求，思考各學段分別要側重教些什么，學生要學些什么，練習些什么，以此為依據(jù)，在教授具體的一篇篇課文時，不斷地尋找適合教的內容。

陸蠡的詠物抒情的散文《囚綠記》，由于寫景狀物很有特點，表達情意含蓄蘊藉，深受編者喜愛：蘇教版初中九年級（上）、粵教版選修《中國現(xiàn)代散文選讀》、人教（實驗）版高一年必修Ⅱ都收入了。有老師在高中碰到這篇文章時，認為初中學過，就不再講了。其實不然。根據(jù)初高中閱讀散文教學閱讀目標的不同，我們在內容的確定上可由“欣賞”提升到“鑒賞”的層次，循序漸進。

再如：楊絳的《老王》收錄在初中語文人教版八年級上冊中，蘇教版高中教材必修三又選了它。不同學段肯定有不同的教學要求，當高中再遇《老王》時，是直接選擇“忽略”，還是挖掘新的教學內容，給學生不一樣的認識？如果說初中教這一課，教學內容應在“理解主要內容，學習文章中肖像描寫的手法，體察老王和‘我的人物形象及人性閃光點，形成正確的人生觀價值觀”上，那么對于相對成熟的高中生，就不能停留在淺層的理解上，而應該將教學內容放在深入挖掘文本的核心價值：“老王身上是怎樣體現(xiàn)人性的光輝的”“我為何感到愧怍”。從而引領學生體會“平凡人守護著社會良知”的主題。

（二）以相對教育值高的文本價值為內容選擇的標準

依據(jù)文本價值選擇最優(yōu)的教學內容，每一篇課文都有它自身的兩方面的價值。

其一，是課文本身的閱讀價值。指課文中蘊含的豐富思想感情，透露出的人生哲理、態(tài)度價值、人文信息等都是課文原生的價值。從課文的閱讀價值出發(fā)，我們自然就能確定相應的教學內容，即那些值得學生理解和感受的語言文字，尤其是那些含義豐富的詞句、段落，更值得揣摩、推敲與品味。

其二，是課文蘊含的教學價值。當一篇文章被選入語文教材中，就自然生發(fā)了語文教學價值，這種教學價值就是事關學生語文能力發(fā)展的語文知識，越是重要的教學價值，越隱藏在課文文本的深處，也就越難發(fā)現(xiàn)。這就需要教師首先要深入學習文本理解文本。

李清照的詞《聲聲慢》選入課本，本身就具有很高的閱讀價值，即使不懂語文教學的人，讀到這樣一首詞，也會被它優(yōu)美的文辭、豐富的內涵、深沉的思想所感染，這就是其較高的原生態(tài)價值帶給人的魅力。但作為語文教師，我們要根據(jù)語文學科的要求、根據(jù)文章的體式要求，思考從這首宋詞里該挖掘怎樣的教學內容，如何將課文的閱讀價值和教學價值有機結合起來。根據(jù)詩歌教學的要求，我們將教學內容定位為：品味詩歌的語言，鑒賞詩歌的意象、意境、形象。重點理解通過寫菊花、雁、梧桐、細雨等傷感的秋意意象，一層層剝落出詞人失落、孤單、凄涼、痛楚的心境。體會作者在丈夫病逝后孑然一身、國破家亡、顛沛流離的孤苦與凄涼，感受清照凄美的絕唱。總之這首詞為學生體會詩歌語言的精美和意象的豐富提供一個很好的研讀范例。

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反復研究、琢磨，才能發(fā)現(xiàn)文本中真正有教學價值的語言材料，才能準確選擇文本中蘊涵的教育值和較高的內容，否則教學就難免膚淺與空洞。

（三）以教材編者的意圖作為教學內容選擇的重要參考點

語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體。它以特定的結構方式呈現(xiàn)教材編者對“教什么”與“學什么”的構想與設計。這種構想與設計既需要依據(jù)課程標準，又需要立足文本特點，編者們是下了一番功夫的，我們一線教師不能對此視而不見。揣摩教材編寫意圖就需要我們以個審視教材，合理確定教學內容，從而使預設的教學內容成為有效的教學內容。

《山中與裴秀才迪書》是粵教版《唐宋散文選》中的一篇課文，把“品讀、鑒賞課文描寫寒山月夜景色和想象與友人一同欣賞春景的情景”確立為教學的重點、難點，品味山水的幽靜和作者內心的靜謐。確立這樣的內容未必不妥，但是否是最優(yōu)化、最精準的呢？

翻開單元提示，我們發(fā)現(xiàn)這一單元編排的都是古代書信，唐宋時期的書信體散文抒發(fā)了一股源自內心的真情實感，用輕靈婉轉的筆調表情達意，由此可見抒發(fā)情感的需要應是古人寫書信的一個重要緣由。抓住了這一點，我們就可以選擇一個全新的角度，將它作為一篇古代書信來教。

由課題“書”字切入，探究文章從哪些地方可看出這是一篇書信？——從文中找到相關語句分析說明。“作為一封書信，為什么把主要篇幅放在景物描寫上？”——引出對作者寫作意圖的探討，為了增加學生的參與度，提高學生的學習興趣，同時設置拓展練習——“如果你是裴迪，你會應邀嗎？為什么？請同學們盡量用文言文給王維寫一封回信。”在分析寫景的目的時，引導學生探討領會，王維將景色描繪得如此美麗并不僅僅是為了邀請朋友而造勢，更重要的是作者在展示自己的“思想境界和美學境界”，在向朋友傾述自己對自然的感悟，抒發(fā)一種發(fā)現(xiàn)自然界詩意美的喜悅，抒發(fā)對更美好生活的向往。只有這樣才是得了此文的真諦，進入到“有效教學”的佳境。

再如，北大教授林庚的《說木葉》收入在人教版高中必修第五冊中，這一單元收錄的都是文藝隨筆。這類文章文化氣息濃厚，專業(yè)性強，似乎處處隱藏“珍珠”，但真正教什么給學生又頗傷腦筋。于是很多老師選擇讓學生自讀。像瀏覽報刊雜志一樣讀懂作者的基本意思對高中生而言不成問題，關鍵是這種自然閱讀狀態(tài)與編者期望達到的教會學生“文藝隨筆閱讀方法”的目標相距甚遠。其實，文藝隨筆適合我們用對話、反思、批判的態(tài)度去閱讀，因此我們可以在理解性閱讀的基礎上開展批判性閱讀，分析文章自身的邏輯性，通過相關知識驗證文章依據(jù)、結論、判斷的可靠性，并寫出自己的鑒賞評論，如此確立教學內容，確實更高、更優(yōu)。

教材編者的意圖是我們選擇教學內容的一個重要參考點和著力點。

（四）以學生的學習情況作為教學內容選擇的突破口

學情是確立教學內容的一個重要的依據(jù)和根本。根據(jù)學生的學習情況確定合宜的教學內容要考慮學生的生理與心理特點及知識積累的基數(shù)。比如李白的《獨坐靜亭山》，初一學生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對靜亭山的喜愛也就可以了；高一學生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。再如《項羽本紀》，面對不同的學情應有不同的側重：對于基礎較差的學生，教師可能需要以“積累文言知識”為重點，因為文本中有著豐富而典型的文言現(xiàn)象，而對史記的寫法則只需依據(jù)文本作講解就行；對于基礎較好的學生，文言知識只需要稍作點撥，教學的重點則是理解史記寫人筆法，并由此作深入解讀以及適當拓展。

其實，不同學校類型，比如重點中學、一般城鎮(zhèn)中學、農(nóng)村中學和不同班級、不同學生類型，其教學內容的確定，都有著不同的要求。

教學內容的確定有著它的相對性和靈活性，我們只有將教學目標、文本價值、編者意圖、學生情況等有機結合起來，才能挖掘出最有價值、最具效益的教學內容。

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