整合中的頂層設(shè)計(jì)與底線思維

彭敦運(yùn)

Hold住新課程

世上本沒(méi)有分割的科學(xué)，學(xué)科分化只是人們?yōu)榱吮阌诮淌诘囊环N權(quán)宜之計(jì)。但是，當(dāng)這種“權(quán)宜”固化為“傳統(tǒng)”時(shí)，課程就失去了許多人性，教學(xué)也就失去了生活的真味。

而與分化對(duì)立的概念叫整合。所謂整合，就是把一些零散的東西通過(guò)某種方式彼此銜接，從而實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作。整合的精髓是各種要素的定向集合，離開(kāi)了“要素”與“定向”，就很難形成有價(jià)值有效率的整體。

整合不僅是課改的特色，也是課改的出路，課改越是向深水區(qū)挺進(jìn)，遇到的問(wèn)題就越多，付出的勞動(dòng)也越大，也越需要我們堅(jiān)持高位上的整合。就是在這不斷的整合中，頂層設(shè)計(jì)與底線思維，也慢慢走進(jìn)了教師們的視野，并凸顯成了整合的基本原則。

● 隔窗看雀

鄂教版小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文有篇課文《隔窗看雀》，這是當(dāng)代作家周濤的一篇散文。走進(jìn)學(xué)校，無(wú)意間邂逅了這一課兩種不同的教法。第一種教法有點(diǎn)傳統(tǒng)，雖然教師也使用了電子白板、PPT，還引進(jìn)了外部資源，可是課文教完了，學(xué)生也就放手了。而第二種教法，雖然有些忙亂，有些無(wú)奈，還有些說(shuō)不清，但是卻留住了學(xué)生，而且把他們的心緊緊地吸在那里，怎么“看”也看不夠，幾個(gè)月過(guò)去了，那關(guān)于麻雀的敘述、議論、圖片，一茬接一茬，一直在班級(jí)博客里綿延。

采用第二種教法的劉老師，在上這節(jié)課時(shí)提前一周下達(dá)了任務(wù)，要求學(xué)生從屋里向外觀察麻雀，不僅要觀察麻雀的形態(tài)、顏色、大小以及活動(dòng)，而且還要記錄自己的感受，到時(shí)候講給大家聽(tīng)。教授這篇課文時(shí)，劉老師首先做的是讓學(xué)生交流各自的觀察結(jié)果，談自己的感受。那節(jié)課40分鐘就做了這一件事，而且沒(méi)做完。為了讓每位學(xué)生都能發(fā)布自主觀察的結(jié)果，她還借用了學(xué)校的多功能室，利用課外活動(dòng)忙了1小時(shí)，那上傳的內(nèi)容，著實(shí)讓全班應(yīng)接不暇，不僅有許多麻雀的照片，還有短視頻；不僅有對(duì)麻雀的觀察記錄，還有深入的描寫；不僅有與麻雀相關(guān)的歇后語(yǔ)，還有一篇想用彈弓打雀，卻又被媽媽制止并學(xué)習(xí)動(dòng)物保護(hù)法的日記……

一周后，我再到這所學(xué)校時(shí)，她為上次的忙亂有些抱歉，“不過(guò)，這次，我整理了一下，整個(gè)教學(xué)脈絡(luò)還是清楚的：①學(xué)生提前一周觀察窗外的麻雀。②交流自己的觀察結(jié)果和感受，時(shí)間為2課時(shí)。③把自己的觀察結(jié)果，以文字或圖片的形式在班級(jí)博客里發(fā)表。④學(xué)習(xí)課文《隔窗看雀》，2課時(shí)。⑤完成課后作業(yè)。⑥以《隔窗看雀》為題，寫一篇400字左右的文章”。

我發(fā)現(xiàn)，劉老師的教學(xué)用時(shí)，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了計(jì)劃。但是，她說(shuō)，這次教學(xué)的效果，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了自己的預(yù)想，不僅整合了語(yǔ)文、社會(huì)、研究性學(xué)習(xí)、環(huán)境保護(hù)等學(xué)科，而且也融合了信息技術(shù)。學(xué)生不僅掌握了觀察麻雀的技巧，還學(xué)會(huì)了給文件添加批注，上網(wǎng)發(fā)布、編輯文字、插入照片、視頻，配置背景音樂(lè)的技術(shù)……

在整個(gè)教學(xué)中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)提問(wèn)、積極合作。劉老師說(shuō)，學(xué)生的熱情從來(lái)都沒(méi)有這么高過(guò)，作文的字?jǐn)?shù)從來(lái)沒(méi)有這么多過(guò)，質(zhì)量也從來(lái)沒(méi)有這么好過(guò)！她感嘆，“雖然這次整合不盡人意，但即使這樣，也把學(xué)生帶進(jìn)了真生活，自己也重拾了兒時(shí)的快樂(lè)，對(duì)什么叫整合多了一點(diǎn)發(fā)言權(quán)?！?/p>

● 走向生活是為了求真

一課兩式得到了兩種不同的教學(xué)效果。產(chǎn)生這一差異的根本原因，在于教學(xué)是不是走向了生活，走近了生活，抑或走進(jìn)了生活。

眾所周知，課程與生活是有距離的，但是，并不意味課程就不能走向生活，甚至走進(jìn)生活。求真，是人的本能；而能讓人彰顯本能的教學(xué)，是有魅力的。這個(gè)魅力，首先在于能吸引學(xué)生，培養(yǎng)他們的課感。當(dāng)學(xué)生覺(jué)得自己參與了整合課程，自己也成了課程的一部分時(shí)，這種意識(shí)產(chǎn)生的推力是無(wú)窮的。為什么劉老師的學(xué)生在學(xué)完了“隔窗看雀”后好久，還能不斷向博客里上傳自己的感受和作品？原因就在于這種推力在不斷地推動(dòng)他們對(duì)課程的深化。而這種深化，就是真生活引發(fā)的真教育，真教育帶來(lái)的真感受，真感受催生出的真成果，真成果呈現(xiàn)出的真現(xiàn)象。

教學(xué)走進(jìn)生活，“走”的沿途有許多資源，邊走邊遴選，把合適的資源帶進(jìn)課程，這就是整合。選什么？帶什么？學(xué)生可以自主。這種自主，就是在彰顯課感的個(gè)性。這次學(xué)生自主看雀，帶進(jìn)了研究性學(xué)習(xí)，帶進(jìn)了品德與社會(huì)，帶進(jìn)了動(dòng)物保護(hù)知識(shí)，就是發(fā)自內(nèi)心的真選擇。為了讓自己把雀看得更真切，更理性，借鑒別人的視角，他們?nèi)噙M(jìn)了不同的信息技術(shù)，也是真需要。

●“頂”、“底”成了基本原則

生活并非總是有序的，雜亂也有種真實(shí)美。但是，無(wú)序不智慧，美也不是雜亂。教學(xué)如果止步在雜亂的“真實(shí)美”上，無(wú)論你怎樣解釋，都是對(duì)淺薄的寬容。

大家知道，教學(xué)是目標(biāo)明確、步驟清楚的計(jì)劃性活動(dòng)，不僅總目標(biāo)明確，即使是每章每節(jié)的分目標(biāo)也是十分清楚的；不僅明文規(guī)定每周有多少節(jié)某某課，就是每篇文章用多少課時(shí)也有明確安排。當(dāng)然，偶爾有點(diǎn)“踩線”，班級(jí)教學(xué)的彈性也不是不能容忍。但是，一次可以，兩次關(guān)系也不大，多了，就會(huì)適得其反。

這“適得其反”告訴我們，無(wú)論是學(xué)習(xí)心理還是教授心理，都不會(huì)無(wú)限制地容忍雜亂！“依計(jì)劃而教”同樣是不能突破的職業(yè)底線。這樣，對(duì)于走向生活的課程整合，就提出了一個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：怎樣進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。

什么叫頂層設(shè)計(jì)？頂層設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)論的方法，從全局的角度，對(duì)某項(xiàng)任務(wù)的各方面、各層次、各要素統(tǒng)籌規(guī)劃，以集中有效資源，高效快捷地達(dá)成目標(biāo)。而劉老師的“隔窗看雀”教學(xué)在備課中進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時(shí)忘記了時(shí)空監(jiān)控，每個(gè)課時(shí)的內(nèi)容沒(méi)有落實(shí)，疏忽了對(duì)教學(xué)效率的精細(xì)考量，以至于教學(xué)效率不高。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？原因在于她平時(shí)習(xí)慣了粗放型的課堂教學(xué)（這樣的教師實(shí)在太多了）。這種粗放型通常是不會(huì)考慮成本的。然而，教學(xué)應(yīng)該計(jì)算成本，尤其是在今天這個(gè)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的大背景下。

另外，也有被過(guò)度強(qiáng)調(diào)生成性給誤導(dǎo)的可能。不錯(cuò)，教學(xué)的確要以人為本，以人為本要高度重視生成性教學(xué)資源。但是，“以人為本”并非說(shuō)教學(xué)就是要“以人為唯一”，在“人的發(fā)展要求”之外，社會(huì)的要求也是必須考慮的，只有將兩者結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)籌兼顧，課堂教學(xué)才能眾橫捭闔，運(yùn)轉(zhuǎn)自如。

求真也要講效率，而底線思維就是控制效率的另一個(gè)關(guān)鍵。

什么叫底線思維？底線思維是一種思維技巧。具有這種思維技巧時(shí)，會(huì)認(rèn)真計(jì)算課程整合時(shí)的風(fēng)險(xiǎn)，估算可能出現(xiàn)的最壞情況，并且接受這種情況。

底線思維會(huì)影響我們的處事態(tài)度，也能夠?yàn)槲覀兲峁├^續(xù)前進(jìn)時(shí)所必須的那份坦然。我們知道，整合課程是需要付出代價(jià)的，因?yàn)椴⒉皇撬械慕處煻寄軌蜉p易地做出改革課堂的決定，并為之承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的。我們也知道，掌握在教師手里的教學(xué)，多少都帶有一定的手工操作性，無(wú)論怎樣進(jìn)行集體備課，進(jìn)入課堂后的教師都具有極大的自由度。這樣，怎樣進(jìn)行底線管理，就是我們要思考的第二個(gè)問(wèn)題了。高效課堂問(wèn)題為什么會(huì)在眼下不斷發(fā)酵并被烘熱？其實(shí)就是這種底線思維不斷向教育滲透的結(jié)果。與戰(zhàn)略計(jì)劃、績(jī)效管理、效益最大化、激勵(lì)與反饋等注重前瞻性的價(jià)值取向不同的是，底線思維注重的是對(duì)危機(jī)、風(fēng)險(xiǎn)、底線、成本的重視和防范，尤其是在管理目標(biāo)上側(cè)重于防范負(fù)面因素、堵塞管理漏洞、防止教育動(dòng)蕩的。

底線管理是教學(xué)管理中的重要策略。進(jìn)入課堂教學(xué)程序的教師，要自覺(jué)凸顯這種底線管理意識(shí)。但是，底線管理不是危機(jī)管理，雖然都在注重負(fù)面因素和各種變故，但它比危機(jī)管理更積極，更具可操作性。假定，在劉老師的課堂上，我們?nèi)绻嗨伎家幌伦寣W(xué)生簡(jiǎn)明扼要地發(fā)布，每個(gè)小組派代表呈現(xiàn)最經(jīng)典的感受、提倡大家進(jìn)入班級(jí)博客，甚至進(jìn)行小窗對(duì)話，討論這些容易走形的人為因素，是不是可以避免因課堂政策、措施、管理的疏忽而帶來(lái)的破壞，防范課堂效率的下滑呢？

教學(xué)改革具有風(fēng)險(xiǎn)性，但改革教學(xué)并非一定要與失敗同行。當(dāng)我們將課程整合依據(jù)學(xué)生的需要，引向生活時(shí)，內(nèi)化底線管理意識(shí)，也是保駕護(hù)航的重要手段。

這同樣是真教育，而且是充滿智慧的真生活、真教育。

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