基于教材庫的新加坡華文教材分析與思考*

周小兵， 李亞楠， 陳 楠

(中山大學 國際漢語學院，廣東 廣州 510275)

漢語國際教育發展的瓶頸之一，是高質量的適用教材不夠。從學習對象看，國際漢語教材有兩大類：供華人華裔使用的教材；供非華人華裔使用的教材。新加坡華人占總人口70%，華文教學和教材方面有很多特點。

本文以國家漢辦/中山大學共建的國際漢語教材研發與培訓基地“全球漢語教材庫”中相關數據為基礎，系統考察新加坡華文教材，對比全球漢語教材，總結新加坡華文教材的特點，找出華文教材開發中存在的普遍問題，提出解決策略，以促進華文教材的系統開發。

一、全球漢語教材概述

國際漢語教材研發與培訓基地始建于2009年5月。2011年3月，網絡“全球漢語教材庫”(www.ctmlib.com)初步建成，含40多個國家出版的15000多冊/種教材信息；目標是：(1)為全球漢語教學提供教材信息；(2)為教材系統評估提供支持；(3)為教育、出版機構提供咨詢。以下分7點概括論述全球漢語教材情況。

(一)資源類型

基地實體教材分3類：(1)紙質教材，59.1%；(2)附載多媒體的紙質教材(紙質教材+多媒體)，40.03%；(3)多媒體為主的教材，0.87%。

值得注意的，雖然(2)類教材已經達40%，但其中多數是在紙質教材基礎上被動開發的多媒體。因此，無論從數量、類別還是質量上看，跟發展較好的二語教學(如英語二語教學)相比，漢語多媒體教材的現狀都還不盡人意。如何根據不同類別的學生特點和教材特點，如何充分發揮多媒體的優勢，主動式開發多媒體教材，是目前漢語教材研發的重要任務。

(二)教材類別

教材可分7類：(1)課堂教材63.2%；(2)讀物與自學教材11.2%；(3)工具書5.2%；(4)實用手冊4.2%；(5)考試用書4.0%；(6)師資教材3.7%；(7)大綱字詞語法等級表等0.8%。

跟成熟的外語(如英語)教學比，漢語讀物的數量偏低，種類太少，而且不成系列。

(三)教學媒介語

教學媒介語52種。單媒介語教材占61.6%，多媒介語教材占38.4%，單媒介語教材數量排序前10名為：漢(華文教材占很大比例)、英、日、韓、泰、法、越南、俄、西班牙、德。多媒介語教材數量排名前5名為：漢英、漢韓、漢日、漢泰、漢法。

主要問題是一些非常用語種的漢語教材還不夠。有的雖有，但大多是從英語教學媒介語教材翻譯過去，沒有注意該語種的本土社會文化，該語種學習者學習漢語的特點難點等。

(四)適用學校

在所有教材中，標注了適用學校的占56.4%，即不少教材并沒有說明適合哪一類教育機構的學習者使用。

在有標注教育機構的教材中，大學教材占51.0%，中學18.4%，小學26.5%，幼兒園4.1%。可以看出兩個問題：(1)中小學教材數量偏低；不能滿足2006年以來中小學生學習漢語人數激增的需求。(2)有的教材未標注適用學校；有的標注不夠明確，如“適用于中小學使用”。

(五)適用水平

標明學習者水平的教材，占全部教材的74.5%。其中，零起點+初級教材占57.3%，中級教材17.3%，高級教材10.5%。但還有一些教材，注明可以用于初中級，或者中高級，我們稱之為“跨級教材”，占14.9%。

(六)出版時間

2005年底以前出版的占38.1%，2006年初以來出版的占60.9%，有極個別國外的教材沒有注明出版時間。以上數據表明，漢語國際教育于2006年進入了跨越式發展階段。

(七)出版地

中國出版的教材占48.3%，其他國家出版的教材占50.6%，中外合作出版的教材約占1.1%。出版量排前10名的國家依次為：中、日、韓、泰、美、新加坡、越南、菲、法、英。

中國出版社約90家。其他國家出版社503家；除中國外，出版機構數量最多的前10國為：韓、美、日、法、越、泰、德、俄、西班牙、英國。

二、新加坡華文教材宏觀考察

國際漢語教材研發與培訓基地有實體教材8787冊/種，其中新加坡出版的實體教材276冊，占實體教材3.1%。以下從4個方面宏觀考察新加坡華文教材。

(一)資源類型

純紙質教材占所有教材的79.7%，如《華語入門》(朱身發，2005)[1]；含多媒體的教材只占20.3%，如《中學華文》(教育部課程規劃與發展司中學華文課程組，2004)[2]、《商用中文》(史湄，2009)[3]。后者含兩小類：多媒體教材，紙質教材+多媒體教材。有意思的是，全球漢語教材中，含多媒體的教材占41.7%。比新加坡多一倍。我們認為，這跟新加坡華文教育的性質相關。

在新加坡，華文教育的性質是什么，一直在討論中。有人說是母語教育，有人說是二語教育。在除中國之外的其他國家，華人數量都是少數，漢語都不是官方語言。因此，那里的華文教育肯定不是母語教育。新加坡華人比例占70%，華文教育的母語語文性質比較明顯。而一般來說，傳統的母語語文教育，很少使用多媒體。而典型的外語教學，多媒體使用數量、頻率都比母語教育要多得多。

下邊請看表1反映的2006年前后華文教材資源類型的變化。

表1 2006年前后教材資源類型的變化

不難看出，2006年之前，帶有多媒體的紙質教材數量極少，比例很低。但2006年至今，此類教材數量迅速增加，比例快速攀升。我們認為，主要原因是漢語在新加坡的地位、華文教學在新加坡的性質，已經有了一些變化。2006年前，新加坡華文教育的母語語文性質更明顯，到2006年，第二語言的性質開始日益明顯。因此，使用多媒體方式的教材快速增加。

(二)教材分類

新加坡華文教材大致可分為6類：

1.課堂教材。如《小學高級華文》(新加坡教育部課程規劃與發展司小學華文課程組、人民教育出版社課程教材研究所，2008)[4]，含課本、活動本、教學用書、圖片、字卡、數碼資源等。

2.讀物和自學教材。如《海洋2°空間》(18度空間兒童系列讀物編寫委員會，2008)[5]。

3.工具書。如供小學生使用的《看圖認詞字典(修訂版)》(怡學編寫小組，2011)[6]。

4.實用手冊。如《簡易百字》(林珊，2005)[7]。

5.師資教材。如《華語教學語法》(周清海，2003)[8]。

6.教學大綱類。如《小學華文課程標準》(新加坡教育部課程規劃與發展司，2007)[9]。

下面看看新加坡華文教材分類比例與全球漢語教材的對比情況(表2)。

表2 教材分類方面新加坡教材與全球教材的對比

不難看出，新加坡的課堂教材、讀物自學類教材都比全球漢語教材要高。這也跟上一小節討論的問題相關，即，新加坡華文教育跟母語語文教學接近，因此這兩類教材多。新加坡華文教材學習者一般不會參加專為外語學習者設計的“漢語水平考試”(HSK)；使用的工具書也多是為母語者編寫的字典詞典；師資培訓跟母語語文教師差別不大。因此，這三方面的廣義教材數量極少。

(三)教學媒介語

新加坡華文教材的教學媒介語，基本上有3類情況。一是純漢語媒介語，教材如《中學華文》(中學華文教材組，2004)；二是純英語媒介語，教材如Go!Chinese(Lo Yin，2009)[10]；三是英、漢雙媒介語教材，如《飛向中文》教師用書(Shuhan C.Wang等，2007-2008)[11]。

新加坡華文教材中，單種媒介語的教材占74%，比全球漢語教材單種媒介語的61.6%要高。以漢語為單媒介語的教材占41.9%，更是遠遠高于全球漢語教材的17%。這種區別，也顯示了新加坡華文教學帶有母語教學屬性的特質。

當然，此類狀況正在發生變化。2006年起，英語作為媒介語或英漢雙語作為媒介語的教材數量快速增長，反映出教材編寫者更重視英語為語言背景的學習者需求了。

(四)適用教育機構

新加坡華文教材多用于中小學。具體情況請看表3。

表3 新加坡教材與全球教材在不同教育機構的比率

有兩點需要注意：

1.新加坡華文教材中，標明適用教育機構的占76.4%，遠高于全球漢語教材的56.4%。而在標明適用教育機構的教材中，標明為“跨類”的比全球漢語教材要少。

2.跟全球漢語教材比，新加坡的大學、幼兒園的華文教材明顯要少；而中小學華文教材卻多很多。這也跟新加坡華文教學的性質和整個教育體制相關。跟母語語文教學更相似的華文教學，大多在中小學實施。在中小學占主導地位的《中學華文》、《小學華文》，母語語文教學的特點明顯，有些課文更是直接從中國大陸的中小學語文課本中選取的。

在新加坡，顯示二語/外語特點的中小學教材不多。如FlyingwithChinese(Shuhan C.Wang，2007-2008)，說明是遵循《21世紀外語學習標準》的“中文學習標準”。

而現有大學的華文教材，大多是針對非華裔學習者的。

三、新加坡華文教材的編寫特點

新加坡華文教材，既有母語語文教學的性質，又有一些非母語教學的特點。這些特點及其融合，也反映在教材編寫上。下面從3個方面進行考察。

(一)話題選擇

1.中國傳統文化話題

學習漢語，對于華人、華僑來說，不僅是保持自己的語言，或學習一種語言，還有更深層的文化含義，那就是對中華文化的認同(趙金銘，2011)[12]作為華文教材，中華文化，尤其是傳統文化話題，還是比較多的。從課文題目看，有《孫悟空三打白骨精》、《詩仙李白》、《留取丹心照汗青》、《掩耳盜鈴》、《狐假虎威》等。

2.本土話題

早期華文教材，從內容上很少考慮本土性。而現代華文教材，尤其是海外編寫出版的，開始注意從話題方面反映學習者所在國、所在地的社會文化和心理習慣。

新加坡華文教材中的本土話題，大致可以分成幾類：(1)傳統故事，如《紅山的傳說》、《新加坡啦》等。(2)政治經濟習俗，如《種族和諧日》、《馬來鼓“貢幫”》等。(3)自然景觀，如《美麗的島國》、《美麗的海邊》等。(4)文學作品，如《陌生的童音》、《牛車水》等。(5)當地著名人物，如《葬在蓄水池旁的英雄》。

本土性教材要注意目標語國家的社會文化跟學生母語國家社會文化的適當融合(周小兵，2014)[13]中國大陸編寫的海外華文教材，至今仍然很少關注本土性。不少編者認為，華文教材的學習者主要是華裔，他們就是應該學習中華文化傳統。在這一點上，新加坡華文教材是一個很好典范。

(二)教材詞匯

作為華文教材，當然要有足量的漢語基本核心詞匯。問題是海外華文教材，是否應該有反映當地社會文化的本土性詞匯？既然要在一定程度上表現本土社會文化，本土詞匯當然是不可避免的。

在新加坡華文教材中，本土性詞匯大致可以分成幾類：1)人名地名事物名，如“咖喱、豬籠餅、沙爹、華社、丁加奴街”。2)有本土特色的華語詞匯，還可細分兩小類：A.普通話無對應詞，如“花座、種族和諧日、街場、組屋、排屋”；B.普通話有對應詞，如“腳踏車(自行車)、搭客(乘客)、德士(的士)”。

(三)課文選材與改編

新加坡華文教材的課文，有多種來源，如中國現當代著名作家的作品，魯迅的《風箏》，賈平凹的《月跡》等；中國大陸的中小學課本，如《小猴撈月》、《烏鴉喝水》、《司馬光救人》等。這些文章中并非直接照搬到華文教材中，而是經過一些修改。以下先從不同的改寫方式進行考察。

1.把當地不常見的事物，改寫為當地常見事物

如中國小學二年級語文課本中的《撈月亮》：“月亮掉在井里啦！”。在新加坡《小學高級華文》三年級課本里變成：“月亮掉進河里啦！”因為在新加坡，基本上看不到“井”了。

2.把書面語改成口語

如“她從心底發出一聲無可奈何的喟嘆。”(文學作品《醉人的春夜》)到了新加坡《中學華文》里就變成了“她從心底發出一聲無可奈何的嘆息。”

3.刪除難詞

中國小學語文課本中的《愚公移山》：“有一個叫智叟的老人知道了，就對愚公說……”。到了《華文》中，就變成了：“有一個人，就對愚公說……”。

4.復雜句改為簡單句，降低語法難度

中國小學語文課本《愚公移山》：“子子孫孫不停地挖下去，還怕挖不平嗎？”在《華文》中改為：“只要我的子子孫孫繼續努力，總有一天會把山移走。”把比較難的動趨式詞組“挖下去”，改成容易且常用的“繼續努力”，把比較難的可能補語否定式“挖不平”，改為相對容易的“把山移走”。

類似的例子還有，大陸文學作品《醉人的春夜》中“沒工具，誰也拆不開大鏈盒呀。”在《中學華文》中改成“沒工具，我幫不了你。”

5.刪除句子和句段

中國小學語文課本的《曹沖稱象》有這樣一段話：

官員們一邊看一邊議論，這么大的象，到底有多重呢？曹操問：“誰有辦法把這頭大象稱一稱？”有的說：“得造一桿大秤，砍一棵大樹做秤桿。”有的說：“有了大秤桿也不行啊，誰有那么大力氣提得起這桿秤呢？”也有的說：“辦法到有一個，就是把大象宰了，割成一塊一塊再稱。”曹操聽了直搖頭。

《小學高級華文》改寫為：

曹操想考一考官員們，便問：“象這么大，到底有多重呢？”官員們你看看我，我看看你，誰也答不上來。

把官員們的建議刪除，一方面是用詞過難，另一方面是“宰大象”過于殘忍。

賈平凹《月跡》有下邊7個自然段：

月亮正在頭頂，明顯大多了，也圓多了，清清晰晰看見里邊有了什么東西。

“奶奶，那月上是什么呢？”我問。

“是樹，孩子。”奶奶說。

“什么樹呢？”

“桂樹。”

我們都面面相覷了，倏忽間，哪兒好像有了一種氣息，就在我們身后裊裊，到了頭發梢兒上，添了一種淡淡的癢癢的感覺；似乎我們已在了月里，那月桂分明就是我們身后的這一棵了。

奶奶瞧著我們，就笑了：“傻孩子，那里邊已經有人了呢。”

在《中學華文》里只剩開頭和結尾那兩段，對話和“我們”的感覺描述都刪除了。

四、新加坡華文教材研發的思考與建議

新加坡華文教材的開發，還存在一些問題，應采取相應措施加以解決。

1.新加坡華文教學的性質

新加坡華文教學，到底是母語教學，還是第二語言教學？或者是準母語教學？準第二語言教學？現在新加坡華人，不像以前那樣在漢語(方言或普通話)環境中長大。許多家庭中，英語已成為孩子的第一語言。雖然新加坡官方語言有英語、漢語、馬來語、淡米爾語，但只有英語是通行的教育、行政語言。政府提倡各民族人民學好英語，為自己和國家的國際化做好準備；同時學好傳承語，以傳承本民族文化傳統。華文教材，要面對這種變化，與時俱進，適用新形勢的發展。

2.面向不同對象，開發分類教材

新加坡漢語學習者，大部分是華人。《小學華文》《中學華文》等為他們服務。但華人語言背景不盡相同。除個別雙語環境外，華人第一語言大致有3類：(1)漢語方言；(2)普通話；(3)英語。但現有課程、教材并未充分考慮這些不同人士的需求。

新加坡還有其他族裔者和外國人學漢語。相關教材如：Let’sSpeak(盧華巖，2011)[14]，對象為“非母語學習者”，選詞參照《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》。Go!Chinese(Lo Yih，2009)，對象為“第二語言學習者”，參考美國5C標準及多倫多外語教育課程大綱。《漢語聽讀寫》(林珊，2004)[15]，面向母語為英語的漢語學習者。但是，英語教學媒介語的教材較多，而馬來語媒介語教材不足。

教材開發除了要考慮上述需求，還要充分考慮幼兒園、小學、中學、大學、成人等學習對象的區別，通用漢語與專用漢語的區別。

3.加強調研，促進教材開發

目前，對各類教材的系統研究，包括教學法、跨文化交際視點、課文選材、字詞語法和文化點的選擇、解釋、練習等，都還不夠。要開發出真正適用、好用的教材，必須進行系統的考察和研究，建立包含足量材料的數據庫，概括出相關的評估指標。

4.加大多媒體、課外讀物、教輔資源的開發力度

新加坡教育部相關網站有大量華文教學輔助教學資源，含多媒體、課外讀物、教學參考、教師培訓資源等。但是，除教育部課程規劃與發展司的課程外，其他課程、教材的輔助教學、學習資源還不夠，許多教材還缺少多媒體資源。今后需要進行補缺性開發。

5.介紹當代中國，方便學習者全面了解中國

現有華文教材，對中華民族傳統文化有較為系統的介紹。如《中學華文》(教育部課程規劃與發展司中學華文課程組，2004)就教授華族傳統文化和核心價值觀。但是，對當代中國的介紹還不夠。此外，傳統文化應分清精華與糟粕，有選擇地進行介紹，跟世界通行的普世價值不沖突，這樣才有利于學習者的健康發展。

6.重視教材的本土性開發

華文教材應該適當融合族群文化和所在國文化。目標是讓學習者能用華語文在當地社區進行交際，能用華文談論新加坡社會文化。如果學完華文，只能講中國的事，無法在新加坡華語區順利交際，無法用華語向中國人介紹新加坡，就達不到教材的基本目標。

〔本文在第六屆華文教學國際論壇(2013.11.30-12.1，云南師范大學)上宣讀〕

【參 考 文 獻】

[1] 朱身發.華語入門[M]. 新加坡:新加坡中華總商會企業管理學院,2005.

[2] 教育部課程規劃與發展司中學華文課程組.中學華文[M].新加坡: EPB教育出版社,2004.

[3] 史湄.商用中文[M].新加坡:Asiapac Books,2009.

[4] 教育部課程規劃與發展司小學華文課程組,人民教育出版社課程教材研究所.小學高級華文[M].北京:人民教育出版社,2008.

[5] 18度空間兒童系列讀物編寫委員會.海洋2°空間[M].新加坡:教育出版社,2008.

[6] 怡學編寫小組.看圖認詞字典(修訂版)[M].新加坡:怡學出版社,2011.

[7] 林珊.簡易百字[M].新加坡:Asiapac Books,2005.

[8] 周清海.華語教學語法[M].新加坡:玲子傳媒私人有限公司,2003.

[9] 新加坡教育部課程規劃與發展司.小學華文課程標準[M].新加坡教育部, 2007.

[10]Lo Yin. Go! Chinese[M].Cengage Learning,2009.

[11]ShuhanC.Wang等. Flying with Chinese(《飛向中文》)[M].Marshall Cavendish Education,2007.

[12]趙金銘.國際漢語教育研究的現狀與拓展[J].語言教學與研究 ,2011,(4).

[13]周小兵.漢語教材需要本土化嗎？[J].國際漢語教學研究,2014,(1).

[14]盧華巖. Let’s Speak[M]. 新加坡:Cengage Learning,2011.

[15]林珊.漢語聽讀寫[M].新加坡:Asiapac Books,2004.