不要狹隘地排斥“語文味”的說法

+陳成龍

《中學語文教學》2011年第學期曾刊登了一篇題為《怎樣讓語文課有‘語文味》的文章。文中的“觀察者語”部分中提出讓語文課更有“語文味”的四種方法：一、濾出“純”味——教學內容更單純些；二、品出“本”味——語言品味更“充分”些；三、探求“真”味——探求過程更“深入”些；四、突出“個”味——教師個性更彰顯一些。于是有讀者就提出質疑，認為以上四點中只有第二點具有“語文味”，其他三點放之其他學科而皆準，何來“語文味”？不僅聞不到語文味，還有一種餿味撲鼻而來的感覺。一方認為，我這樣做可以使語文課更有“語文味”；而另一方認為這樣做不能使語文課有“語文味”，卻只能使語文課充滿餿味。你看，兩者的觀點差異有多大！

正是由于理論上存在著巨大的差別，那么對具體教學事例評判的差異也就不足為奇了。

本人接觸過這么三個教例：

教例一：有位老師執教初中課文《周亞夫軍細柳》，在教學中有一學生沒認真閱讀課文，卻去畫武將的畫像。老師發現了，于是把他畫的“周亞夫像”拿給全班同學看，問：“你們看這位同學畫得好不好？”接著老師要求全班同學各自畫一張“周亞夫像”。畫完了，老師要求學生評哪位同學畫得最好。于是學生七嘴八舌對手繪肖像、盔甲、武器議論了一番。課后，執教老師對自己的這節課很滿意，并將自己的這個課例在刊物上做了介紹。他認為這節課學生的主體作用充分發揮起來了，課堂氣氛活躍。但許多聽課老師對這節課并不認可。他們問道：這樣的課是語文課還是美術課？若說這是語文課，你能聞得出它的“語文味”嗎？

教例二：有一教師教初中課文《月亮上的足跡》一文，在閱讀理解全文之后，老師做了延伸：“阿波羅”登月成功是人類邁向太空的第一步。但是在當時，宇航員還是給世人留下了一些遺憾，你認為是什么？學生答：“返航時，宇航員將登月艙甩在太空里。”老師又問：為什么說這是一個遺憾？學生答：因為它成了太空垃圾。老師說：“那么同學們想想，這樣的太空垃圾會給人類帶來危害嗎？”學生答：“會，宇宙飛船碰上這些太空垃圾，就會粉身碎骨。”老師說：“完全正確。由于當時科技水平的限制，人類不得不將登月艙留在太空，成為太空垃圾。后來這個問題一直沒有得到人類的重視，以致太空垃圾越來越多。現在發射的宇宙飛船在太空不得不小心翼翼，如履薄水，惟恐被撞得個粉身碎骨。”老師問：“這個問題給我們什么啟發？”學生說：“要注意環保。”老師說：“是的，環保不但是地球上要重視的問題，外層空間同樣如此，堅持可持續發展的道路，最終受益的是我們地球人。”最后老師總結說：“登月成功是人類的一大壯舉，是人類聰明智慧的結晶。這次登月至今已有30多年，而我國到目前仍無法登上月球。但隨著我國神州三號飛船發射成功，衛星紅旗高插在月球上的日子已為期不遠了。愿大家努力學習，長大后能為我國航天事業的發展做出貢獻。我們也期待著我國的成功。”

教例三：教師教《傷中永》一課。在理解文言字詞、完成課文分析之后，老師又給學生發了《江革傳》（節選）的文言短文，要求學生作對比閱讀：1.幼年的江革與幼年的方仲永個人天賦是否相同？請簡述理由。2.從江革和方仲永的相同和不同之處你得到什么啟示？教學內容已超出課文之外，有了較大拓展。但聽課老師基本還是認定這節課有“語文味”，是一節好課。

從上面三個課例來看，是否具有“語文味”已經成了評價語文課優劣的一個標準；但因為“語文味”只是一種通俗的說法，人們并未對它作出恰當的詮解，因此在理解和使用它時自然就會造成很大差異。于是有些人主張統一用“語文素養”的說法，排斥用“語文味”的說法。在排斥“語文味”說法者看來，“語文味”這個東西，就像中醫、周易、氣功等所謂國學一樣，云遮霧罩的，充滿神秘感，內涵既不清晰，形式上也難操作；而“語文素養”的提法，內涵相對清晰一些（雖然實際上，不同的人對何為“語文素養”也是眾說紛紜）。但我認為，“語文味”是“語文素養”的傳統說法，“語文素養”是“語文味”的現代稱謂，一個是專業說法，一個是通俗說法，一個是大名，一個是小名，——二者之間，并沒有什么實質性的矛盾，完全可以統一起來。語文新課標所提出的“語文素養”的內涵包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等，也應該是“語文味”的內涵。我們評價某節語文課具有“語文味”，也就是肯定在這節語文課上老師能致力于培養學生的語文素養；我們評價某節語文課缺乏“語文味”，其實就是批評在這節課上老師不能有效地培養學生的語文素養。我們不要因為有了“語文素養”的說法，就狹隘地排斥“語文味”的說法。一些老師之所以對“語文味”這個用語產生困惑，不是因為他對“語文味”這個用語感到陌生，說到底是因為他對“語文素養”的基本理念理解還不夠深刻。

我主張“語文味”和“語文素養”兩種提法共存，還有一個理由，即“語文味”這種提法更符合中國語文教育的傳統評價標準。“味”在中國美學中是非常普遍的一個標準。古時候，一個考生的文章寫得好，考官讀起來搖頭晃腦，如癡如醉，連聲贊嘆“這文章，有點兒味道！”這是欣賞到文章的“味”了。而作者呢，也總希望讀者能讀出自己文章的“味”來，曹雪芹作《紅樓夢》，感慨“都云作者癡，誰解其中味？”就是寫書人這種憂慮心態的自然流露，他怕的就是自己文章的味不能被世人所欣賞。寫文讀文如此，語文教學亦然。要使語文課堂教學充分展現“語文味”，語文教師當心有靈犀，窺得文本秘妙，并依據文本自身特點，從文體、作者、文學、文化、文字、歷史、審美等不同視角切入，引領學生入其堂奧、知其真味；即讓學生在對文本的咬文嚼字、含英咀華中，得以具體、深入、透徹地感受其思想情感之美，謀篇布局之巧，選材立意之新，語言修辭之妙。這也是提升學生語文素養的重要手段，現在對某節課是否具有“語文味”的爭議往往主要集中在“拓展延伸”這個環節。

語文新課標中指出要“努力建設開放而有活力的語文課程”。語文課程的建設既要繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染；同時應密切關注現代社會發展的需要，拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養。這就要求語文教師在教學中進行適當的拓展延伸。

拓展延伸是針對教材和課堂教學而言的，離開了教材和課堂就無所謂課內外銜接，也就談不上向課外延伸。語文課的拓展延伸必須建立在用好教材的基礎上。在用好教材的基礎上，為了使學生加深對課文的理解，教師可引導學生或從文章內容、或從藝術特色、或從了解作者、或從文體特征的角度進行適當的拓展延伸。但現在有些老師對拓展延伸的尺度把握得不準，導致語文課“變味”或“缺味”。有的老師在教某篇課文時，往往把教學內容局限在這篇課文的很小范圍之內，就文講文，一副小家子氣；有的老師在講授某篇課文時，上下勾聯，舒展過度，于是聽課者往往會困惑地發問：“這是語文課嗎？”上面所舉三節語文課都有拓展延伸這個環節。第三個課例中，老師引進《江革傳》的材料讓學生作對比閱讀，從文章內容的角度進行拓展延伸，其結果學生對《傷仲永》一課內容的理解顯然加深了。在這節課中，老師和學生都在做提高學生語文素養的工作，由此，我們判定這節課具有“語文味”。第二個課例中，老師在對文章分析之后，補充了人類第一次登月壯舉留下的遺憾：在太空中留下了垃圾，給以后的太空之旅留下了安全隱患；補充介紹了我國航天事業發展的材料。在這個環節，老師雖然沒有讓學生進行字、詞、句、篇等語文能力的訓練，但這些補充是對學生思維能力的拓展、啟發，而對學生思維能力的拓展、啟發也是“語文素養”內涵的一部分。因此，我們可以判定這節課的拓展延伸環節，老師在做的仍然是提高學生語文素養的工作，我們可以說這節課也是有“語文味”的課。而第一個課例中，老師發現學生給周亞夫畫像之后的處理是這節課的拐點。此時，老師恰當的方法應該是要求這位學生不要用線條而是用語言來描繪周亞夫這位“真將軍”的形象，但遺憾的是這位老師忘記了語文教學的目標，忘記語文課程的性質和特點，“靈機一動”，讓全班同學都來畫周亞夫的像，使語文課堂成了美術課堂。這節課可謂生動矣，學生主體性可謂充分發揮矣，但遺憾的是，學生不是在主動地學習語文，老師不是在培養學生的語文素養，而是讓學生學美術。這樣的課自然沒有什么“語文味”了。

總之，在我看來，“語文味”其實只是“語文素養”的通俗說法。在語文教學實際操作中，“語文素養”通常是作為一種靜態的概念表征；而“語文味”則更多時候是指向“玩味”、“品味”、“知味”、“回味”的動態的閱讀鑒賞的過程，是課堂上師生、生生對話共生的過程。在此“如切如磋、如琢如磨”的歷練過程中得其真味、品其美味，語文素養方能夯實。既然“語文素養”可以作為評議語文課的標準，那么“語文味”當然也可以作為評議語文課的標準。不要因為有了“語文素養”的規范說法，就狹隘地排斥“語文味”的通俗說法，就排斥呼其小名。其實有時我們不用“語文素養”的說法，而稱其小名“語文味”，即是為了表示對“語文味”的親切罷了。