學校教育功能演變與教師角色中的人性開掘*

黎平輝

教師角色的特征受到學校教育功能的制約。學校教育工具性功能的膨脹導致教師角色中人性的萎靡，教師被抽象為社會需要的符號，教師“自我”被嚴重遮蔽。當代學校教育意義性功能的補缺，強調學生主體性的喚醒與健康個體的養成，它需要教師“自我”的回歸，需要教師角色中人性的開掘。

教師角色學校教育功能人性自我“教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的一種行為模式。”[1]教師角色是社會要求的產物，“教師作為一種專業人員，其專業角色應是外界所賦予的，從而肩負其所受雇學校在整個社會中所發揮的功能，類似于‘好教師、‘模范教師的概念都是這種角色期待的副產品”[2]。因此，社會對教師的期待如何，其主要依據是社會希望學校教育發揮怎樣的功能。學校是人類文明的傳承地，更是專門培養人的機構，不同社會對所需要的人的要求不一樣，這一點決定了學校教育功能發揮的不同，因而對所期望的教師角色自然就有差別。

一、“自我”消退：學校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

“‘功能一詞源于社會學，它泛指某一社會構成對社會系統的維持和發展所產生的客觀后果，是功能歸屬事項對功能所助益單位所產生的可觀察到的客觀后果。”[3]簡單地說，功能就是某事物能做什么，能對其他事物的發展帶來什么樣的影響。總的來看，學校教育具有促進人的身心發展的功能與服務社會發展的功能，不過，服務社會發展的功能最終需要靠培養的人來完成。由此可知，“培養的人”的內涵一旦發生改變，在教育過程中學校教育的具體功能發揮自然需要作出調整。

1.現代學校教育工具性功能的片面膨脹

不可否認，學校是培養人的場所，學校教育是培養人的重要途徑，它本身就具有鮮明的社會工具特征。因此，此處所說的學校教育工具性功能膨脹的依據，不是指學校教育是否培養人，而是指學校教育培養的是什么人，或者說培養的人主要能做什么。事實上，人的價值分為外在的工具價值與內在的本體價值。工具價值指具備什么樣的能力，究竟能為社會發展發揮怎樣的作用；本體價值即個體生命存在的意義，指個體的身心健康成長以及對生命意義的發現、感悟與促成。如果學校教育過于強調個體外在價值的實現，就會側重學生對知識、技能的掌握，以此為社會培養能“做事”的人才，我們可以說，學校教育的工具性功能片面膨脹了。

學校教育工具性功能的膨脹始于近現代。伴隨著工業社會對各種專業人才的大量需求，學校教育也完成了制度化的轉變。專業人才的培養促使知識的多樣化（深奧的自然科學知識成為教育的主要內容）和專業化（人文知識分化為更具體的學科），一般家庭教育和社會教育已經無法完成知識傳遞的重任，學校成了政治、經濟發展的最重要甚至唯一的人才訓練基地，成批的產品按照要求從流水線上源源不斷地涌出。為了得到社會的認可，為了出“好才”、“大才”，為了讓個體能發揮更大的作用，學校教育甘為“才梯”，淪落為政治、經濟發展的附庸。

（1）規訓功能片面突出

如果把人才培養作為教育目的，那么規訓只是達成目的的一種手段；而對于培養人才的專門場所——學校來說，規訓成了它的主要功能之一。要想訓練出對社會經濟、政治發展的“有用”之才，學校教育不僅需要“增益其所不能”，而且要改造其思想，使其具有特定社會能接納的價值觀與世界觀。即“在教育中傾向于從社會的需要出發，通過‘規訓來把人塑造成符合特定社會需要、僅為社會而存在的‘社會人、‘工具人，培養成‘螺絲釘”[4]。為了實現以上目標，現代學校教育按市場需求選擇各類“最有價值的知識”，通過確定一定的標準與要求，單方面迫使學生在規定的時間范圍內進行接受，以此增強學生服務社會的技能。同時，通過各種各樣的思想道德教育及意識形態教育，把社會規范烙入學生的頭腦。

（2）篩選功能無限放大

由于現代經濟、社會發展對不同領域高尖端技術的依賴，學校教育把遴選學生學習不同層次的知識、技能當成了最重要的工作之一，篩選功能被無限放大。具體而言，現代學校教育通過教育層次的劃分和各色專業的設置，利用升學考試等形式完成學生在教育層次間的流動以及對不同專業知識的選擇，每上升一個層面，就有一部分學習者因為不合要求而被淘汰，層面越高，被淘汰的人就越多。“在城市的低社會階層和鄉村社會的兒童中，能通過層層考試的篩選，順著教育提供的實現向上社會流動的‘渠道拾級而上，最終能通過受教育改變命運的年輕一代畢竟是少數，更多的人被‘淘汰了，被認為是‘沒有出息的，繼續像父輩們一樣在社會的‘底層打拼。”[5]

（3）文化傳承功能侵蝕一切

為了讓學生“成才”，為了讓學生擁有更多來自前人的知識和技能以及更全面地接受社會所需要的思想，學校教育把文化傳承當成了重要事務，文化傳承功能在學校教育中無處不在。而因為知識、技能來源于對前人的經驗概括，學習知識的前提是對前人經驗的再現。為了使再現能盡可能的逼真，提高學生學習知識的效果，學校教育想方設法創設大大小小的情境，營造各種各樣的“學習”氛圍。人為創設的情境、氛圍使師生置身于一個與世隔絕的封閉性舞臺之中。“教室—寢室—食堂”三點一線構成了一個固定的表演場域，每一堂課、每一個活動，甚至一言一行都成了舞臺表演的一部分。而隨著“上課—下課”、“上學—放學”、“開學—放假”，師生在完成文化傳承任務的同時，在再現的情境里完成了一折又一折戲份。

2.學校教育工具性功能膨脹下教師角色中的人性萎靡

身處工具性功能支配下的現代學校教育中，要想成為得到社會肯定的“合格”甚或“優秀”教師，教師必須放棄“個體自我”，強化“社會自我”，以便使自己成為他人所期望的形象，這種選擇的代價是教師個體性與自主性的喪失。教師淪為社會要求的代言人，在教育過程中，教師的生命本真被消解，“自我”被嚴重遮蔽。

（1）身份拔高：教師角色中的“神”性擠壓“人”性

規訓的實質是借助一定的中介，規訓者對被規訓者實施影響的過程。要更好地遵照社會要求，提高對學生馴化的效果，一方面固然需要建構方便有效的中介系統——嚴密的權力體系和嚴格的規范措施；另一方面還需要提高規訓者（教師）對被規訓者（學生）言行及思想的影響力度，樹立規訓者（教師）的權威，讓被規訓者（學生）心生畏懼而甘愿服從。為此，現代學校教育在不斷完善控制體系和紀律要求的同時，想方設法樹立教師神圣不可侵犯的崇高形象。從園丁到人類靈魂的工程師，從春蠶到蠟燭，明顯夸張的比喻后面是“神”性對教師“人”性的嚴重侵蝕。教師長期被架在高高的神壇上，一邊屈于外界壓力為努力成就社會的期待與要求而身心俱疲，一邊因為無法企及外界所要求的高度而不得不選擇偽善與自欺欺人。

（2）目中無“人”：教師角色中的“理”性排斥情意

篩選功能的完成需要一定的評判依據和手段，而考試則成了最簡單易行的評價方式。“在課程學習當中，人的價值是由他這門課的成績來衡量的。”[6]事實上，考試考的是學生接受學校教育的結果，這種結果往往以分數或等級的形式外顯。作為評價主體的教師，人們希望其做到的是能按照一個外在標準去客觀衡量每個學生的表現。對于學生個體而言，教師首先關注的是他（她）掌握知識、技能的實際情況，是他（她）的表現與社會要求是否相符。“成者為王，敗者為寇”，教師能看到的是在某個標準下哪些學生為“王”，哪些學生為“寇”，至于學生在想什么，學生的感受如何，教師往往置之不理、了無興趣。教師冷酷麻木，學生的酸甜苦辣常常不被教師放在心上也就見怪不怪了。

（3）脫離生活：教師角色中的“表演”性消釋個體本真

文化傳承功能支配下的知識再現，使學校教育成為一種封閉狀態下的劇場表演。在精心打造的舞臺上，教育內容（文化知識）被轉化為各類表演內容，而教育教學過程自然演變為了具體的表演過程。文化知識能不能被學生掌握，文化傳承功能能不能實現，不僅與表演（教育）內容有關，也與教師的表演手段與技巧（文化知識的再現方式或教育教學方法）有緊密聯系。為了更好地完成文化知識再現的任務，教師必須融入戲中，在各種戲中按部就班完成自己的戲份并盡量逼真、栩栩如生。而教師能不能入戲，表演質量高不高，與其說取決于教師的表演功夫，不如說取決于教師能否隱藏個體真實的情感、態度。結果是，這種脫離現實生活、抹去“自我”的表演消釋了教師個體生命中具體、豐富的內涵，呈現在學生面前的是一個個被消解了真情實意、戴著面具的職業表演者。

二、“自我”回歸：學校教育意義性功能補缺下教師角色中的人性開掘

人類社會進入二十世紀中葉后，各種生存危機頻現，人們開始重新思量工業化給人類帶來的影響，對各種現代性的思想觀念及其行為范式有了更深入、理性的評價。隨著后工業化社會的到來，為了應對社會發展的全新挑戰，一些思想家對人的存在方式與價值做出了與時俱進的詮釋，與人的成長息息相關的學校教育，也不得不在培養目標、教育教學方法等方面努力適應社會發展的要求，“全人教育”、“人的全面發展”等口號成了教育學及其相關學科的核心語詞，學校教育的功能不得不從片面強調“有用的”人才培養轉向對認知與構建個體生命意義的重視。

1.意義生成：當代學校教育功能的補缺

通俗地說，學校教育工具性功能膨脹是指學校教育過分追求學生外在價值的實現，即把學生當成滿足社會需求的產品；學校教育意義性功能補缺，即學校教育在適當強調工具性功能的同時，追求學生內在價值的實現，突出學生個體的健康成長與其對生命意義的認知與建構。要完成人的發展的新任務，當代學校教育功能要在原有基礎上做出應有的補缺。“我們應該促使學校教育實現指導思想方面的更新和轉化，亦即促使有用性的教育觀念向有意義的教育觀念的方向轉化。”[7]

（1）喚醒主體

意義是一種認知，是一種體驗，它是主體對外在世界的感悟，深受個體的人生觀、價值觀影響。意義的生成，是作為主體的人與作為客體的外在世界共同作用的結果，除了要有一定的客體為對象外，更需要喚醒學生的主體性，充分釋放個人的能動性。“教育在本質上是喚醒人的生命意識、啟迪人的精神世界、建構人的生活方式、實現人的生命價值活動……”[8]強調學校教育的喚醒功能，并不意味著對已有知識、技能學習的否定，但在目的與方式上有著鮮明的差異。在目的上，學校教育不是單純讓學生擁有“身外之物”而成為社會所用之才，而是以之為依據，建構學生認識外在世界的經驗體系，并逐漸形成自己獨立的思考問題方式；在方式上，雖不能在現實教育活動中取消接受學習，但單向度的思想訓誡、搬運工式的知識傳輸最終只會遭到時代的拋棄。

（2）養成個體

與喚醒學生主體性、建構和完善個體經驗體系相聯系，當代學校教育的另一種功能是激發學生內在的潛能，讓每一個學生都能利用自身身心發展特點，成為最真實、具體的自己。“我們不能不重新審視學校中的學生地位及其價值存在，如果我們承認每一個學生都是具有自我意識的學習主體和發展主體，尤其是具有獨立的人格和自我價值，那么學校的任務就是幫助每一個學生養成健康人格，幫助他們探索和開拓新生活。”[9]由此可知，學校教育雖有為社會篩選人才的責任，但這種功能的發揮不能以犧牲個體身心健康為代價，不能以社會的統一要求抹殺個體發展的豐富性。學校教育只有以發揮普適意義上的個體養成功能為基礎，才能為多元化的人才篩選提供強有力的支撐。

（3）促成有意義的生活

全面豐富的個體養成離不開具體真實的生活。學校教育必須克服舞臺功能過于彌漫的缺陷，把虛幻、偽飾的表演劇在一定程度上還原為具體的生活場所。為此，“學生的休息時間、睡眠時間、娛樂活動、交往活動、興趣愛好等日常生活體驗不能被隔離在校園之外而必須真實地得以尊重和體現，學習的內容和組織方式必須體現其生活的過程與形式，以增加學生對生活的理解和省察，進而彰顯出一種富有啟示性的人生態度、生活理想和生存智慧，并把其內化為個人的生活實踐并體現為一種生存樣式。”[10]學校的努力方向是，一方面讓教育內容與方式積極向真實生活靠攏，另一方面引導學生發現生活的意義，幫助學生形成把過好當下的個人生活與達到“遙遠”的社會要求有機統一的意識，并提高他們從真實生活中吸取養料、完善自我的能力。

2．學校教育意義性功能補缺下教師角色中的人性開掘

意義需要主體去創造和體驗，是主體在自由自覺狀態下的一種感悟。意義的大小既取決于主體實踐情況，也受到主體自我敞開廣度和感受力深度的影響。個體越是敞開所有的理性與感性，展現人性的豐富與多維，就越能捕捉到存在于日常生活中的意義。人之豐富性不可能在冷冰冰的生產流水線上造就，它需要人性的熏陶，需要情緒、情感的滋養。學生豐富人性的養成，需要進行教師角色中的人性開掘。

（1）返璞祛魅：教師角色回歸人的常態

喚醒是一種激發，是一種牽引。它反感居高臨下的說教，也排斥那種虛偽的自我標榜。喚醒需要在自然狀態下，主體間進行平等的雙向交流，就如《愛彌兒》中的師生一樣。師生間交流的本質不是外在意志的強加，更不是一方對另一方的單向塑造。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[11]因此，教師應以“人”為身份，以“人”的思想、識見為導火線，引爆學生的主體意識和創新思維，形成師生間的思想碰撞和觀念交鋒。只有這樣，教師才能正視自己在教育活動中的作用，才能在知識傳授中傾聽到學生的批判與質疑聲音；也只有這樣，才能在完成人類文化傳遞任務的同時，確保學生的主體性、創造性不受損害。

（2）關注感性：教師角色增添人的情意

個體養成既需要用普適性的、客觀的知識、經驗建構個體的理性方面，也需要用個性化的、主觀的情意、態度等組成個體的感性部分。“任何規程和教學大綱，學校中的任何人為的機構，無論它考慮得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……沒有教師人格對學生的直接影響，深入性格的真正教育是不可能的。只有人格才能影響人格的發展和確立，只有性格才能形成性格。”[12]因此，教師不能只做分數面前的冷面判官，必須首先關注學生在教育過程中的體驗、對學習的感受以及對整個生活世界的看法，并能以自己鮮明而真實的體驗、感受引發學生的共鳴。教師通過情感交流疏導學生的負面情緒，通過個人體驗的共享引導學生情意的正面發展，最終形成學生積極向上的人生觀念、構建學生健康而豐富的感性世界。

（3）表現“自我”：教師角色走向人的真實

由于學校教育舞臺功能的彌漫，教師常年處于一種對現有世界的“歪曲”與“異化”狀態之中，這種狀態迫使教師個體本真的異化，以方便在教育過程中按照外在預設做出各種虛假的表演。生活是具體的、當下發生的，因此，有意義的生活的促成，意味著學校教育內容與方式向生活靠攏，這一任務的完成需要教師以人的真實性做支撐。教師角色走向人的真實性，一方面即教師用個體真實的人生閱歷詮釋人類已有的普適性知識、經驗，在個性化的解讀中實現一般抽象與個別具體的交融；另一方面，教師以個體當下真實的、即時的生活態度與方式，引領學生在現實生活中的作為，促使其形成積極健康的生活理念，并提升他們把握生活方向以及感悟生活、體驗生活的能力。

盡管角色是外界期待與規范在個體身上的體現，但角色的承擔者是具有能動性的活生生的人，因此，演繹角色的理想境界就是達成外界要求時避免個體人性的湮沒。以此推之，教師角色中的人性開掘，不僅是應對學校教育功能演變的一種需要，也是保證教師在履行工作職責時實現人的基本權益的有效途徑。敞開自我，體驗真實而豐富的教育人生，既是教師當下存在的基礎，更是教師竭誠服務教育事業的永恒動力。

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參考文獻

[1] 李玲英.反思與重構：后現代主義對教師角色的啟示.教育理論與實踐，2011（4）.

[2] 宋萑，張文霄.教師專業認同：從專業角色走向身份認同.全球教育展望，2012（3）.

[3] [美]羅伯特·金·默頓.論理論社會學.何凡興等，譯.北京：華夏出版社，1990.

[4] 李會松.教育目的：教育之目的與教育之作為目的——由教育工具化引發的教育目的哲思.南京：南京師范大學，2007.

[5] 巴戰龍，張志群.學校教育·弱勢群體·非教育功能——一種教育人類學的關聯性分析.當代教育與文化，2010（3）.

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[9] 勞凱聲.重新界定學校的功能.教育研究，2000（8）.

[10] 王小紅.反思規訓教育：“人”的異化與救贖.大連理工大學學報（社會科學版），2010（4）.

[11] [德]雅斯貝爾斯.什么是教育.鄒進，譯.北京：三聯書店出版社，1991.

[12] 滕大春，吳式穎.外國近代教育史.北京：人民教育出版社，1989.

【責任編輯白文軍】