非正式學(xué)習(xí)視角下初任教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展*

弓箭++暢肇沁

非正式學(xué)習(xí)是相對(duì)于正規(guī)的學(xué)歷教育和培訓(xùn)活動(dòng)而言，是在工作、生活、社交等真實(shí)情境下通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價(jià)值、獲取知識(shí)、習(xí)得技能的學(xué)習(xí)方式。與正式學(xué)習(xí)方式相比，非正式學(xué)習(xí)更具自主性、有效性和靈活性，是初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。為促進(jìn)初任教師非正式學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)采用以下方式：為初任教師遴選專(zhuān)家型導(dǎo)師、定期組織教學(xué)研討活動(dòng)、鼓勵(lì)新老教師共同承擔(dān)課題、建立初任教師社團(tuán)以及鼓勵(lì)他們撰寫(xiě)成長(zhǎng)自傳和教學(xué)后記。

非正式學(xué)習(xí)初任教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展一、初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展困境

初任教師是指獲得國(guó)家規(guī)定的教師資格證，通過(guò)崗前培訓(xùn)后走上教學(xué)崗位1~3年的年輕教師。離開(kāi)校園，他們由學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煟?jīng)歷著從理想到現(xiàn)實(shí)、從理論到實(shí)務(wù)的現(xiàn)實(shí)沖擊。由于個(gè)體能力與環(huán)境要求之間存在著較大的差距，初任教師對(duì)于各種技能的學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的需求。尤其是在課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、教學(xué)方法的選取等一系列教學(xué)情境中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題存在較大的困惑。常規(guī)的崗前培訓(xùn)多涉及教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德等內(nèi)容，理論性較強(qiáng)，與教師的實(shí)際工作相脫節(jié)。職后培訓(xùn)也往往偏離他們亟需解決的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，忽視他們的真實(shí)需求，難以調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，培訓(xùn)流于形式，成效甚微。

從專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程看，這一階段是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，會(huì)對(duì)其整個(gè)職業(yè)生涯的教育思想和行為產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的、深刻的影響。初任教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，不僅包括知識(shí)技能，還涉及行為習(xí)慣、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等方面，他們一般需要通過(guò)一至三年的過(guò)渡期，在與社會(huì)和教育環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)研究及體驗(yàn)，確立與調(diào)整自己的教育觀念、價(jià)值取向，完善自身的知識(shí)能力體系，表現(xiàn)出與教師專(zhuān)業(yè)角色相適應(yīng)的角色行為[1]。早在20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者傅樂(lè)就對(duì)教師成長(zhǎng)與專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展進(jìn)行了研究，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為四個(gè)階段：任教前關(guān)注階段—早期生存關(guān)注階段—教學(xué)情景關(guān)注階段—關(guān)注學(xué)生階段。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響。處于“早期生存關(guān)注階段”的初任教師剛接觸教學(xué)工作，面臨著自我成就水準(zhǔn)與現(xiàn)實(shí)危機(jī)的沖突，常常會(huì)感覺(jué)力不從心。他們更加需要從工作環(huán)境中獲得鼓勵(lì)、支持和幫助。如果在這一階段所受挫折過(guò)多，會(huì)大大降低他們作為教師的自我效能感。初任教師進(jìn)行的崗前或職后培訓(xùn)對(duì)其確立專(zhuān)業(yè)方向、夯實(shí)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)有很大的價(jià)值，但對(duì)于教育價(jià)值體系的完善以及現(xiàn)實(shí)中面臨的種種教學(xué)困惑卻收效甚微，難以使他們順利度過(guò)理論與實(shí)踐的磨合期。

二、非正式學(xué)習(xí)對(duì)初任教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義

非正式學(xué)習(xí)是相對(duì)于正規(guī)的學(xué)歷教育和培訓(xùn)活動(dòng)而言，指在工作、生活、社交等真實(shí)情境下通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價(jià)值、獲取知識(shí)、習(xí)得技能的學(xué)習(xí)方式。其形式可能是觀察模仿、親身實(shí)踐、相互交流，也可能是主體對(duì)自身及客觀現(xiàn)實(shí)的理性審視。非正式學(xué)習(xí)看似隨意自然，沒(méi)有嚴(yán)密的組織結(jié)構(gòu)，但它通常是有意圖的，是學(xué)習(xí)者自主產(chǎn)生、自我調(diào)控，為解決學(xué)習(xí)者所面臨的實(shí)踐問(wèn)題而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

與正式學(xué)習(xí)方式相比，非正式學(xué)習(xí)具有自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。首先，非正式學(xué)習(xí)沒(méi)有外部的考核評(píng)價(jià)，由學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求選擇適宜的內(nèi)容來(lái)進(jìn)行，其主體地位得以充分地體現(xiàn)，學(xué)習(xí)積極性較高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也更為強(qiáng)烈和持久。其次，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，正式學(xué)習(xí)方式對(duì)于本體性知識(shí)、文化知識(shí)的學(xué)習(xí)較為適用，而結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等，則更多需要在日常的生活、工作中習(xí)得。非正式學(xué)習(xí)的開(kāi)展有助于初任教師廣渠道、多途徑地完善自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。第三，非正式學(xué)習(xí)形式靈活，不受限于固定的時(shí)間和場(chǎng)所，隨時(shí)隨地獲取主體所需的知識(shí)技能，使得教師的學(xué)習(xí)有充分的自主性，拓寬了初任教師進(jìn)行自我發(fā)展的途徑。

初任教師的專(zhuān)業(yè)化過(guò)程是教師素養(yǎng)的養(yǎng)成過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)情意等各方面不斷更新、演進(jìn)和完善的過(guò)程，是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主的發(fā)展過(guò)程。這就決定了教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展不僅需要通過(guò)正式學(xué)習(xí)來(lái)掌握知識(shí)技能，更應(yīng)采用形式靈活多樣的非正式學(xué)習(xí)方式習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、技巧、方法等隱性知識(shí)領(lǐng)域。通過(guò)非正式的學(xué)習(xí)，初任教師更容易根據(jù)自身的困惑和疑問(wèn)，針對(duì)性地觀察模仿、探討交流，通過(guò)自主的實(shí)踐探索及深度反思，促進(jìn)教育信念的不斷深化，理論知識(shí)的不斷內(nèi)化，知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷完善，專(zhuān)業(yè)能力不斷提升，自我發(fā)展意識(shí)不斷增強(qiáng)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

三、初任教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的非正式學(xué)習(xí)方式

非正式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的，通過(guò)與外部環(huán)境的互動(dòng)或是主體對(duì)自身及客觀現(xiàn)實(shí)的深度反思來(lái)獲取知識(shí)。

1.指向外部的環(huán)境交互式非正式學(xué)習(xí)

良好的合作交流氛圍對(duì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展有重要意義。美國(guó)學(xué)者利伯曼指出：“教師專(zhuān)業(yè)化還意味著在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學(xué)習(xí)的行為受到鼓勵(lì)和支持”[1]。開(kāi)放的、寬松的、支持性的環(huán)境氛圍有助于拓寬初任教師非正式學(xué)習(xí)的渠道，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。在良好的自然合作的文化氛圍下，初任教師有更多的機(jī)會(huì)與有經(jīng)驗(yàn)的教師交流對(duì)話，探討教育實(shí)踐過(guò)程中遇到的棘手問(wèn)題。而在我國(guó)學(xué)校組織內(nèi)部，雖然大部分教師認(rèn)為他們的同事是正直、值得信賴(lài)和互相體諒的，但是愿意和同事交流經(jīng)驗(yàn)、分享知識(shí)的比率很低[2]。這是由于教師勞動(dòng)具有個(gè)體性、獨(dú)立性的特點(diǎn)，學(xué)校教師之間缺乏相互合作的機(jī)會(huì)，教師進(jìn)行交流討論的時(shí)間、場(chǎng)所和氛圍以及學(xué)校提供的教師交往活動(dòng)十分有限。因此，學(xué)校的管理者要充分利用非正式學(xué)習(xí)的方式，積極為初任教師構(gòu)建合作交流的平臺(tái)。

（1）遴選專(zhuān)家型導(dǎo)師

為初任教師遴選有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科研能力的專(zhuān)家型教師擔(dān)任導(dǎo)師，帶領(lǐng)他們深入教學(xué)實(shí)踐，熟悉教學(xué)過(guò)程，研究教學(xué)方法，參與教材研討，并討論制定個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，激勵(lì)初任教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。導(dǎo)師通過(guò)榜樣示范，讓初任教師在實(shí)際教學(xué)情境中觀察學(xué)習(xí)導(dǎo)師的課堂教學(xué)、師生互動(dòng)、教材處理、教學(xué)設(shè)計(jì)、班級(jí)管理。還可通過(guò)觀課后的點(diǎn)撥、指導(dǎo)，直接找到初任教師的教學(xué)癥結(jié)，通過(guò)針對(duì)性的指導(dǎo)使他們?cè)诮逃虒W(xué)能力上有所提升。

（2）定期組織教學(xué)研討活動(dòng)

定期組織教師開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)，讓初任教師有機(jī)會(huì)充分的將教學(xué)中的困惑、問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)，引發(fā)教師思考討論。在交流分享過(guò)程中，優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)、靈感、教育信念和教學(xué)態(tài)度等隱性知識(shí)都會(huì)在交流對(duì)話展現(xiàn)，對(duì)于養(yǎng)成初任教師的職業(yè)素養(yǎng)有著積極作用。而初任教師的新理念、新視角也會(huì)與其他教師思想擦出火花，引發(fā)大家思考，利于良好教師文化的形成。

（3）鼓勵(lì)新老教師共同承擔(dān)課題

鼓勵(lì)專(zhuān)家型教師帶領(lǐng)初任教師共同承擔(dān)課題研究，形成不同層次、不同水平、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的教研團(tuán)隊(duì)。在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上參與課題研究，促進(jìn)初任教師運(yùn)用理論反思教學(xué)，習(xí)得專(zhuān)業(yè)的研究態(tài)度和研究方法，形成團(tuán)隊(duì)意識(shí)，利于初任教師更快地融入環(huán)境，建立起和諧的人際關(guān)系。同時(shí)，不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的教師團(tuán)隊(duì)也更利于課題的研究，使得教師團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)化水平在實(shí)踐的基礎(chǔ)上得以提高。

（4）建立初任教師社團(tuán)

在初任教師內(nèi)部建立各種社團(tuán)組織。其形式可以為青年教師舉辦聯(lián)誼會(huì)，也可以利用網(wǎng)絡(luò)建立QQ群、微信群等。盡管來(lái)自于不同學(xué)科，有著不同的教育背景，但由于年齡經(jīng)歷相仿，又面臨相似的任務(wù)和困難，初任教師很容易形成統(tǒng)一體。在社團(tuán)活動(dòng)中，他們可以在工作環(huán)境外通過(guò)非正式的學(xué)習(xí)方式將每位教師的差異轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，將隱性知識(shí)顯性化。通過(guò)交流對(duì)話、互相學(xué)習(xí)、分享經(jīng)驗(yàn)，彼此支持，共同成長(zhǎng)。

2.指向內(nèi)部的反思式非正式學(xué)習(xí)

教師的反思是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過(guò)程[3]。反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素[4]。Posner提出著名的教師成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師只有在積累經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上不斷對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行理性思考，才能順利實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。因此，初任教師要對(duì)教育現(xiàn)象、教育環(huán)境和教育對(duì)象等保持高度敏感，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深入分析，提出解決問(wèn)題的各種假設(shè)，并通過(guò)思考和實(shí)際行動(dòng)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)。通過(guò)理性審視、深入反思自己的教育信念和教育行為，將反思之后的感悟記錄下來(lái)，應(yīng)用于教學(xué)再實(shí)踐，當(dāng)自覺(jué)反思形成習(xí)慣時(shí)，就會(huì)成為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續(xù)推動(dòng)力，促成教師養(yǎng)成良好的教師職業(yè)素養(yǎng)，形成專(zhuān)業(yè)文化特質(zhì)與人格特質(zhì)。

（1）成長(zhǎng)自傳

初任教師剛剛由受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃撸?dāng)他們有意識(shí)地以旁觀者的角度來(lái)回溯親身所經(jīng)歷的教育實(shí)踐，尤其是一些關(guān)鍵的教育事件，并深入分析、評(píng)價(jià)、檢查、重構(gòu)，最終將其對(duì)教育活動(dòng)的觀察、思考、感悟匯總成教師成長(zhǎng)自傳，有助于其實(shí)踐理論的擴(kuò)展。通過(guò)對(duì)教育過(guò)程的真實(shí)記錄觀察，或是對(duì)教育事件的詮釋、評(píng)價(jià)以及對(duì)自身的心智模式、教育理念的剖析，教師可以更深刻地了解現(xiàn)實(shí)中的自己，促進(jìn)教師積極探尋和形成新的實(shí)踐性知識(shí)，有效地提升知識(shí)水平，構(gòu)筑專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程。

（2）教學(xué)后記

教學(xué)后記是在完成課堂教學(xué)后，教師對(duì)教學(xué)預(yù)案在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)施情況進(jìn)行的反思、追溯和記錄，是對(duì)教材內(nèi)容、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)方法、教學(xué)效果以及師生互動(dòng)等方面的重新認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。在梳理教學(xué)過(guò)程中的得失、遺漏、亮點(diǎn)，以及今后教學(xué)再設(shè)想的過(guò)程中，教師自我教育行為的監(jiān)控能力得到提升，有助于教師自我意識(shí)的發(fā)展。

環(huán)境交互式學(xué)習(xí)與自我反思式學(xué)習(xí)都是非正式學(xué)習(xí)的方式，兩者相互關(guān)聯(lián)，相互融合。在與外部環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中，初任教師對(duì)自身的教育信念和教育行為進(jìn)行反思和修正；而教師又將反思之后的感悟應(yīng)用于教學(xué)再實(shí)踐。以此不斷提高教育教學(xué)水平，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)的螺旋上升式發(fā)展。

盡管非正式學(xué)習(xí)對(duì)于初任教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展有著重要的作用，但正式學(xué)習(xí)仍然是教師獲取本體性知識(shí)和文化知識(shí)的主要方式。他們對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展發(fā)揮著積極作用。正是在兩種學(xué)習(xí)方式相互補(bǔ)充的前提下，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)逐步完善，教育信念逐步穩(wěn)固，自我能力的逐步提升。因此，我們應(yīng)改變過(guò)去單純依靠學(xué)歷教育和職后培訓(xùn)的形式，將正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，淡化界限，構(gòu)筑起初任教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的道路。

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參考文獻(xiàn)

[1] 張淑芳，張熙君.教師專(zhuān)業(yè)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展—反思與實(shí)踐.教育實(shí)踐與研究，2009（3）．

[2] 祁玉娟.中小學(xué)教師非正式學(xué)習(xí)的影響因素調(diào)查.湖南醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2010（4）.

[3] 張立昌.試論教師的反思及其策略.教育研究，2001（12）．

[4] J·Calderhead and P．Gates：Conceptualizing Reflection in Teacher Development，The Falmer Press，1993．

【責(zé)任編輯鄭雪凌】