論合作學習的關心取向

何沛枝++陳武萍

關心的關系屬性與合作學習有內在聯系。目前，合作學習研究尚缺乏對關心領域的探討，對關心領域的探討有助于使合作學習回歸其本來的道路：從知識取向轉向關心取向。合作學習的關心取向包括對學業的關心和對個人的關心，其根本價值在于在合作中學會關心并在相互關心中促進合作。合作學習的關心取向是對新課程改革的正面回應。

合作學習合作關心取向關系合作學習順應新課程改革的發展而遍地開花，變成課堂教學的“規定動作”，成為新課程改革成果的標志之一。當審視理論與教學實踐時，發現合作學習隱約以另外一種形式走著知識取向的老路，理解合作學習過于簡單化和形式化，把合作學習當作是學生更好、更快、更牢固地掌握課本知識的新手段和新方式，較之傳統的灌輸在“形”上有明顯的區別，但這種片面的認識在本質上并無太大的變化，與新課程改革所提倡的理念、三維目標和真正的合作學習都是相對立的。合作學習固然強調知識，但僅憑單一目標無法體現合作學習的價值所在，無法回應新課程改革的內在訴求。立足于關心與合作學習的關系，本文擬就“關心的思想發展”、“關心在合作學習的價值”、“關心的呈現”發表一管之見，以期引起大家的重視。

一、關心：西方思想發展中的洞察和澄清

倫理思想是構成人類思想發展的重要組成部分，我們在考查西方倫理思想形成發展過程中發現關心無處不在，到處都能找到有關仁慈、仁愛、博愛、人道、奉獻等關懷（關心）倫理，豐富的倫理思想閃耀著璀璨光芒。

第一，從關心自然到關心人。古希臘哲學始于對自然界的關注，表現出對自然的關懷。從智者學派所倡導的“人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”[1]開始，希臘哲學的重心從對“自然”的關懷轉為對人自身的關懷，蘇格拉底進而探討了人的德性，提出“德性即知識”的著名命題，其學生柏拉圖同時著重分析當時社會所流行的四種美德。而與柏拉圖同時代的德謨克利特特別闡述了友愛這一重要德性，他指出“大家總是以友愛作為城邦主要的善德”[2]，并把朋友之間的友愛看作生活中不可缺少的：“連一個高尚朋友都沒有的人，是不值得活著的”[3]。亞里士多德也對友愛這一德性作了一番說明，在他看來，友愛在私人生活與城邦生活中都十分重要。在論述友愛時，亞里士多德同時論證了正義與友愛是密不可分的，但是在這兩者中，友愛似乎更重要。“若人們都是朋友，便不會需要公正；而若他們僅只公正，就還需要友愛。”[4]因此，沈曉陽在《關懷倫理研究》中指出，古希臘關懷倫理主要體現的是世俗之愛——友愛，而中世紀基督教則在關懷倫理中注重神圣之愛，真正完整意義上的關懷倫理應是從基督教倫理開始的。人是上帝所創造的，人愛上帝，就必須服從上帝，而人與人之間要相互關愛，這也是上帝的命令。在處理人與人之間的關系時，“你們愿意人怎樣對待你們，你們也要怎樣對待人”[5]。在西方，愛人是由愛上帝決定的，是為了與上帝取得合一才愛人。

第二，從自愛到博愛，由關心自己到關心他人。西方進入文藝復興后，經驗主義與理性主義雙雙對峙。近代經驗主義倫理學認為道德來源于人自身的快樂與欲望的滿足、利益的實現，并在論述的過程中實現了人從自愛到博愛的發展過程。經驗主義的早期代表霍布斯表明了人性是自私利己的，假定人原本是處于自然的狀態中，自然人的目的主要是自我保全，“所以在人類天性中我們便發現：有三種造成爭斗的主要原因存在，第一是競爭，第二是猜疑，第三是榮譽”[6]，而為了達到自我利益的實現，就會不可避免地出現人吃人的狀態。當然，在他看來，人的這種道德情感是從人的自愛中推論出來的，人們關心他人的利益從根本上是為了更好地實現自己的利益。休謨與亞當斯密他們引用了同情心作為從利己之心向利他主義的過度橋梁。他們認為，人本性是自私的，本不會去關心他人，正是因為人存在同情心，關心由此產生。因此，即使個人的行為是私人行動，也會影響到其他人甚至整個社會，這就決定了每個人在追求個人的幸福時，必須考慮相關他人的利益。密爾明確提出：“功利主義者以幸福為標準規定行為之正當，并非指行為者自己的幸福，而是指一切相關的人們的幸福。”[7]此外法國愛爾維修提出合理的利己主義，即每個人在追求自我利益的過程中，還要同時尊重其他人的利益。伏爾泰也認為，人只有在互相聯系中才能生存，人的自愛之心必然使人與人之間發生聯系。“正是對我們自己的愛，助長了對他人的愛。”[8]在西方理性主義倫理學發展史中，康德的觀點占有重要地位。康德把西方感性主義中的快樂、欲望作為道德的基礎轉向了理性本身。既然人是有理性的動物，因此康德認為人是作為目的的存在，而非作為工具的存在，“你的行動，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能是手段”[9]。康德的“人是目的”這一命題，是對人的價值和尊嚴的肯定，肯定了人是目的，就必然肯定了自我是目的，他人作為人也是目的，這就為愛他人提供了依據。在感性主義的關懷倫理上，是從人的情感，尤其是自愛中推論出愛他人的情感，具有現實性，而理性主義則從人的理性推出關懷（關心）的要求，更具有理想性。

二、關心在合作學習中的價值意蘊

約翰遜和霍勒別克（Johnson，Johnson，Holubec，1993）將合作學習定義為“一種以小組學習為形式，旨在促進學生合作從而達到最佳學習效果的教學方法”[10]。從這個定義來看，關心與合作有其一致性：關系屬性。關心與合作其基本的表現形式是人與人之間的連接和接觸。合作學習以生生互動為主要特征，是兩人或多人的人際互動，而富有建設性的互動需要情感支撐，而關心作為一種情感的表現形式對學生而言是極為敏感的，基于對同伴的情感判斷，學生具備判斷小組成員是否關心他的能力，而這種判斷則直接影響其開展合作學習的行為表現。

第一，關心為學生合作學習提供情感支持。合作學習的價值不是以小組的形式去完成某個學習任務，而是使小組中的每一個成員都得到發展，都有對小組邁向成功時作出獨特的貢獻。學生愿不愿意融入小組與智力高低無太大關系，但跟學生間的情感密切相連。學生之間相互關心，為合作學習提供情感上的支持。研究表明：關懷源自共同工作中的共同成就和共同驕傲，是在共同努力中形成的關系。同時，關懷與忠誠的關系促進實現共同目標的共同努力。個體尋找與自己關心的人一起工作的機會。隨著關心的增加，隨之而增加的是頻繁的參與、對學習與成就承諾、做份內工作的個人責任、承擔艱難工作的意愿、形成目標的動機與堅持、傾聽組員心聲與被組員影響的意愿、為了小組利益忍受痛苦和挫折的意愿（Johnson＆F，Johnson，1991;Johnson＆R. Johnson，1989；Watson＆Johnson，1972）。[11]學生對關心有獨特的敏感性，很容易察覺和判斷小組成員對其是否關心，這種情感是維系小組和發揮小組合作學習應有作用的重要因素。

第二，關心程度反映合作學習的成效。合作學習的代表人物約翰遜等人認為，要使合作學習有效地作用于課堂教學，在每一個合作學習課堂中必須體現五個基本要素：積極互賴（positive interdependence）、面對面的促進性互動（face-to-face promotive interaction）、個體和小組責任（individual and group accountability）、人際和小組技能（interpersonal and small group skills）和小組自評（group processing）。其中，積極互賴是有效合作學習的核心要素。約翰遜等人明確指出：“如果沒有積極互賴，合作學習也就不復存在。”[12]積極互賴要求小組成員達成一致的認識，換言之，在共同的目標面前，沒有個人的成功，如果有組員失敗了，意味著整個小組的失敗，你我之間是一種“同舟共濟、榮辱與共”的關系。學生間相互關心程度在一定程度上反映同學間的關系，到底是積極互賴關系、消極互賴關系，還是無互賴關系。而合作性工作能在同學間形成積極的依賴關系，這種積極的依賴關系包括“團結精神、相互關心和彼此忠誠的關系、個人和社會的支持，以及對復雜事物的評價能力的綜合能力等等”[13]。

第三，關心源于合作，并促進合作。正如約翰遜等人所說“相互關心和承諾關系是隨著個體共同的工作，從而獲得有價值的目標而發展起來的”。[14]“學生相互之間越是關心，他們對相互的成功承諾越多，每個學生的學習就越努力，學習的成效就越高”。[15]這里包括兩個方面：一方面學生經常性相聚的機會，并形成常態；另一方面學生能覺知到小組成員對他的關心。就前者而言，合作學習以小組為主要的組織形式，如基于小組的合作學習，能使學生形成長期的合作關系。后者因小組異質，學生之間性別、年齡、性格、觀念、推理、思維等差異以及受長期競爭性思維的影響，容易增加組員間的沖突，在學生開展合作學習的過程產生“關心偏移”的現象。所謂的關心偏移是指學優生與后進生對合作學習的適應度不同所表現出來的現象，前者更加關心的是小組成員任務的完成情況，容易責難后進生“拖后腿”，割裂對學業的關心和對學生個人的關心，忽視了合作學習的應有價值。因此，合作學習的關心應該包括學生學業的關心和對學生個人的關心。前者主要包括對合作學習的成效，如合作的效率、合作任務的完成情況、合作技能提高等，后者則主要體現在對需要關心的學生的情感支持上，多些支持和鼓勵。

三、關心在合作關系中得以呈現

研究表明：“長期關系可以促進對自己也對他人的關心，并創立為自己和他人的幸福而工作的機會。時下，在關心自我和關心他人之間保持平衡日漸稀罕。在過去的40年中，高中生和大學生日益：（1）關注滿足自己的需要，而不關心他人的需要；（2）變得一心考慮自己的幸福，而很少關心他人（特別是處境不利者）的幸福和社會本身的福祉（Astin，Green，＆Korn，1987;Astin，Green，Korn＆Schalit，1986;Gonger，1988;Seligman，1988）。”[16]內爾·諾丁斯對關心有同樣的敏感性，她認為：“教育應該圍繞關心主題來重新組織。關心，而非傳統學科，應該成為教育的中心。……以關心為核心的道德人生應該成為教育的主要追求。這個教育目的并不與學生的智力發展或者學術進步相互抵觸，相反，它為智力和學術發展提供堅實的基礎。”[17]在合作學習中，約翰遜等人提出建立社會支持系統。該系統包括“對目標實現的支持、對效率的支持以及個人支持，這三種社會支持是相互作用的”。我們認為這三種社會支持實質上表現小組成員對組員學業的關心和對個人的關心兩個方面。

第一，對學業的關心。小組成員對學業上有困難的成員提供所需要的輔助，幫助其在學業上取得成功。這種關心涉及合作學習的共同目標的實現、合作的付出與產生、小組的評價等方面，合作學習也講究合作效益，使學生在合作學習過程中學會合作，獲取知識，提高合作能力也是合作學習的目的之一。但是，僅對學業的關心并不能完全體現合作學習的價值，正如合作學習的研究者們所講的那樣：“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成”。[18]而情感則表現在對個人的關心上。

第二，對個人的關心。每個人都有被關心的需要，關心就像生活的必需品一樣。“學生相互之間越是關心，他們對相互的成功承諾越多，每個學生的學習就越努力，學習的成效就越高。”[19]對關心的感應決定組員對小組的歸屬和參與程度，是組員個人對小組做出努力貢獻的動力源泉。這要求在小組中營造一種相互關心的氛圍以及對組員出現錯誤時所展現出寬容和鼓勵，提供情感上的支持，使處于小組的成員時刻感覺到來自組員的關心，從而保證其持久的努力的付出。

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參考文獻

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[14][15][19][美]約翰遜（Johnson，D.W.），[美]約翰遜（Johnson，R.T.）著.領導合作型學校.唐宗清譯.上海：上海教育出版社，2003.

[16][17] [美]諾丁斯著.學會關心：教育的另一個模式.于天龍譯.北京：教育科學出版社，2003.

[20]王坦著.合作學習的理念與實施.北京:中國人事出版社，2002.

【責任編輯王穎】