論作為教育性組織的班級

呂興祥

對于班級性質的界定歷來是班級社會學研究的首要問題。本文借助二維框架，對已有班級性質觀進行整理歸納，發現已有研究因忽視班級中的價值需要而存在事實判斷片面性的不足。據此，本文從全面的事實判斷出發，認為既要看到班級中的客觀事實，也要看到班級中存在的價值需要，得出班級是教育性組織的結論，并指出要利用班級中價值需要的牽引作用和發揮組織的正功能，有效地進行班級建設。

班級性質事實判斷教育性組織“班級，是學校教學的基本單位，作為教育活動的基本組合之一及教育教學活動的基本形式之一，它是教育社會學分析的主要對象和領域。”[1]對于班級性質的不同界定，將直接投射到實踐層面，影響著實際的教育教學行為。班級是什么？不同的學者提出了諸多的觀點，這些已有的論述將為我們進一步弄清班級的真實面貌提供研究視角和借鑒。

一、二維框架下班級性質研究述評

“對班級進行社會學研究，既重要且必要。”[2]研究面對的第一個問題就是班級的性質。筆者從各家觀點的外部特征，即不同班級性質界定間的直觀差異出發，運用二維框架——單一性質/多層性質維度、靜態視角/動態視角維度，將班級性質的主流觀點分為三類（由于已有研究中缺乏單一性質，動態視角的觀點，故分為三類）：單一性質+靜態視角；多層性質+靜態視角；多層性質+動態視角。

1.單一性質、靜態視角下的班級觀

所謂單一性質、靜態視角就是指在班級發展的橫斷面上，或是整個班級的發展中其性質是唯一的。基于此，筆者梳理了三種具有代表性的班級觀。

（1）班級體系觀

該觀點由美國教育社會學家帕森斯提出，他認為作為社會體系的班級有三大特征：具有兩個或兩個以上人群的交互作用；行動者處在同一的社會情境中；彼此有認識和規范上的協調一致性[3]。該觀點的提出較早地將班級引入到社會學的研究中去，從而引起了社會學尤其是教育社會學對班級的關注，但也應該看到將班級視為一種社會體系并不能很好地界定班級的性質，班級是社會體系，又不僅僅是社會體系，換言之，“班級和社會體系之間具有較遠的相關性”[4]，畢竟社會體系的界定之于班級過于寬泛和抽象。

（2）班級群體觀

相較于社會體系而言，群體觀更側重于班級中“人”的因素，該觀點以日本學者片岡德雄和我國學者謝維和為代表。謝維和將班級視為一種初級群體，突出班級的情感因素，強調班級互動中人與人的直接交往，同時認為在這種班級觀的指導下，能夠促進學生的全面發展，更好地實現教育教學目標[5]。片岡德雄指出班級是在課堂里進行學習的人的群體，認為班級具有成員之間相互協作，有學習成長的目標，角色不斷分化的特點[6]。將班級視為初級群體，寄托了對班級這樣一個教育場所美好的愿景，而班級群體觀很好地揭示了一個班級應該是什么，而至于班級究竟是什么，班級群體觀則顯得有幾許浪漫。

（3）班級組織觀

魯潔和吳康寧教授認為：班級是一個社會組織。班級中存在社會組織的三個基本要素：明確的目標、鮮明的組織結構和一定的規章制度。這種依賴于事實判斷的界定，雖然指出了班級的屬性，但有礙于班級建設和學生發展。將班級視為組織，“并按照組織的要求設計和實施各種班級活動，容易導致班級活動中的管理主義傾向”[7]，這與現今的教育理念是相悖的。

2.多層性質、靜態視角下的班級觀

以上的三個觀點從單一性質、靜態視角出發，分別從不同的視角對班級性質加以界定，雖然都不同程度的存在缺陷，但也道出了班級的特征。于是有學者認為既然單一性質都片面地界定了班級的性質，那么將其綜合起來，將更加全面地看清班級的“面貌”。馬和民認為：“班級的第一特性是‘社會組織，第二特性是‘社會體系，第三特性是‘社會群體。”[8]這種全面性的觀點讓我們看到了班級的三層屬性，但困惑是：這三種屬性之間本身就存在著差異性甚至互斥性，將其強行合并在一起能夠有機組合嗎？

3.多層性質、動態視角下的班級管理

以上都是從靜態視角出發，而萬事萬物都是在不斷地運動、變化和發展的，班級也不例外，于是有學者認為班級也應該是發展著的，李文生指出：班級初建階段社會組織的特征比較明顯，發育階段具有社會體系的性質，成熟階段則體現初級群體的特點[9]。該觀點從縱向發展的視角出發，指出班級發展的不同階段對應不同的性質，但一個班級從初建到成熟，從社會組織發展成初級群體花費的時間往往較長，而反觀現實，由于存在著升學、文理分科、分專業、更換教師班主任等情況，班級經常面臨著重組、改變和解散，較長的建設周期和較短的存在時間使得這種班級動態觀對實踐的指導意義大打折扣。

二、班級：教育性組織

以上學者的論述，從外部特征看，都能直觀感受到其班級觀的差異，但當深入到不同班級觀差異的根源時，筆者發現不同論述間的癥結所在，并據此提出新的班級觀。

1.事實判斷的新闡釋

通過上文論述，除去班級體系觀外，歸結起來可以看到爭論主要集中在班級是群體還是組織。將班級作為初級群體看待，并指出這么認識班級對于班級建設的重大意義，不知不覺就已經走向了價值判斷的立場。而班級組織觀則站在事實判斷的立場上，論證班級作為一個社會組織的原因。看起來兩種觀點的矛盾似乎是事實判斷和價值判斷的交鋒，班級群體觀站在價值判斷的立場上指出班級應當是什么，而班級組織觀站在事實判斷的立場上闡明班級是什么，而以實證為研究方法的社會學強調事實判斷，這么說來班級似乎就是班級組織觀所說的那樣，是一種社會組織。

其實不然，在物質世界中，事物的發展要受客觀規律的支配，簡單地說就是“事實是什么”；而在人類社會中，事物則不僅僅受到“事實規律”的支配，由于人具有目的性和實踐性，因此事物在發展過程中還受到人類“價值目的”的支配，因此在人類社會中“事實規律”和“價值目的”相互交融，共同決定事物的發展。具體到教育領域，由于教育以促進人的發展為目的和意義，因此其目的性體現得更為明顯，可以這么說，“教育事實是一種教育價值主導的事實”[10]。因此，身處教育領域的班級是一種規律和目的、事實和價值的共同體。而班級群體觀看重班級中存在的價值需要，因此將班級界定為初級群體，班級組織觀則忽視客觀存在的價值需要，從班級事實出發，認為班級是社會組織。鑒于班級是事實和價值的共同體，因此無論是班級群體觀還是班級組織觀都是基于事實判斷的視角，只是這種事實判斷都是片面的，因為他們或看到班級中存在的價值需要，或看到班級的客觀事實。看清了這一點，我們在研究班級的性質時就應該基于一種全面的事實判斷，既要看到其客觀事實的一面，也要看到其價值需要的一面。

2.價值和事實的共同體——作為教育性組織的班級

班級是一個事實和價值的共同體，當我們采用事實判斷去觀照班級時，將不僅看到班級事實存在的屬性，也看到價值需求對班級發展的牽引。

（1）事實如此：班級是一個組織

先拋開蘊含在班級中的人們的目的與期待，從歷史和現實兩個角度進行考量，可以看到班級是一個組織。

①歷史考量：蘇聯“班集體”的影響

班級的發展與班級授課制是密不可分的。17、18世紀以來，班級授課制作為一種高效教學組織形式，由于適應了大規模培養人才的需要而得到普遍采用。具體到我國，建國以來，我國對班級的管理和建設承襲蘇聯，而蘇聯的班級建設是以“班級集體理論”為指導的。“集體”一詞并非嚴格意義上的社會學名詞，集體也不同于群體，蘇聯社會心理學家彼得羅夫斯基認為：“集體是群體的高級形式……只有具有共同價值、共同的活動目的與任務且具有凝聚力的高度組織起來的群體才是集體。”[11]總的來看，蘇聯的班級集體具有高度的社會傾向性、高度的組織性、高度的社會主體性等特征，因此雖然在名稱上稱為班級集體，其實質上具備社會組織的特點。

②現實考量：班級作為組織的合理性

現實中，一個班級的誕生，并非幾十個學生自覺自愿的產物，將不同性別、民族、籍貫的學生按年齡或能力組合在一個班級中的目的就是為了對其進行教育，如果不是出于這樣的目的，班級的存在就失去了意義。在任何一個班級中，無論人數多少，都存在一定的結構，班級中還存在著制度規范約束著學生的行為，而組織就是一個以任務和目標為導向、有一定的層級機構為支撐和規章制度為保障的群體，因此，班級具備組織所具有的特征，從這個意義上講，班級是一個組織。

（2）價值需要：班級的教育性

班級寄托了人們的價值需要，這些價值需要存在的根本原因是班級承載著教育功能，或者說是班級具有的教育性，正是有了這些價值需要的牽引，班級才不斷發展、變革，朝著我們所希望的方向邁進。在基于事實判斷立場研究班級性質，不應當拋棄或忽視客觀存在著的價值需要。

①微觀層面

從微觀層面看，班級中存在的價值需要來自于構成班級的師生主體，這其中教師（尤其是班主任）對于班級管理和建設發揮著巨大的影響作用。教師在面對一個班級時，他既是一個管理者，也是一個教育者。作為管理者，他希望建立由“班長—組長”組成的班級結構幫助其管理班級，也希望建立一系列的規章制度保證班級的正常運行，按照這種需要，班級會朝著具有“控制主義層級化管理”為特點的組織的方向發展；而作為教育者，這樣的班級是顯然不符合需要的，因為學生在班級中主要是受教育而不是受管理，班級的管理功能應當服務于其教育功能。同樣作為班級主體的學生，對班級也是有自身的價值需要的，學生處于生理和心理快速發展的階段，在班級中的首要目的是獲得全面發展，擁有健全人格，班級對他們來說理應具有教育功能，即使作為一個組織，也應當是教育性組織，只有具備這樣的性質，才能滿足學生的需要。

②宏觀層面

宏觀上，社會對班級也有價值訴求。教育作為社會的子系統之一承載著人們很多的希望，班級身處教育系統中，自然也承載著來自社會的希望。在今天“學生主體性”的思想深入到每一個教師心中，無論是教學方式還是課程設置，一切都以有益于學生的發展為標準，班級建設和管理自然也是從學生發展的角度出發，于是我們在班級中看到“商量”取代了原來的“命令”，體罰消失了，學生變得不再懼怕教師……這些變化得益于班級中存在的社會需要。當然不管人們對班級寄托怎樣的價值需要，歸根結底是發揮好培養下一代功能，換言之就是發揮好教育功能，這是班級或者是整個教育的根本功能。

通過以上論述，可以看到作為事實和價值共存的班級，其具有的組織性是事實存在的，人們對班級寄予的價值需要也是客觀存在的，而這種價值需要的出發點和歸宿點都是班級的教育性，因此班級是一個教育性組織。

三、班級作為教育性組織的意義

對班級性質的界定歸根結底是為了更好地建設班級。作為一個教育性組織，我們該如何去重新審視班級呢？

1.正視價值需要的的牽引作用

班級中客觀存在著來自微觀和宏觀兩方面的價值需要，這些價值需要的根源在于班級的教育性。因此在班級建設的過程中，要正視、重視班級中的價值需要。對價值需要的正視，一方面可以防止管理主義、工具主義班級建設傾向，另一方面，可以利用價值需要的牽引作用，使班級建設朝著人們所希望的那樣發展，只有這樣班級才始終處在一個動態發展的過程中，班級才更加具有可塑性。

2.發揮組織的正功能

班級是一個組織，但班級不同于一般的社會組織，區別在于處在教育場域中的班級凝聚了人們的價值期待，這種價值期待的總體趨勢是積極向上，向著學生發展的。這就要求教師認識到班級不僅是教師的班級，更是學生的班級，學生在班級組織中發揮著舉足輕重的作用，在班級管理中要與學生分享管理權，尊重學生的自我管理能力，同時教師要適時進行引導，發揮組織的正功能，進行有效地班級建設。

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參考文獻

[1] 謝維和.教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究.北京：教育科學出版社，2000.

[2] 程天君.班級社會學研究（上）：諸論評述.教育理論與實踐，2008（8）.

[3] 塔爾科特·帕森斯：作為一種社會體系的班級：它在美國社會中的某些功能.張人杰.國外教育社會學基本文選.上海：華東師范大學出版社，1989.

[4] 謝維和.教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究.北京：教育科學出版社，2000.

[5] 謝維和.班級社會組織還是初級群體.教育研究，1998（11）.

[6] 片岡德雄.班級社會學.賀曉星譯.北京：北京教育出版社，1993.

[7] 龔孝華.自主參與型班級管理的基本理念.華南師范大學學報（社會科學版），2002（5）.

[8] 馬和民.新編教育社會學.上海：華東師范大學出版社，2002.

[9] 李永生.班級性質動態觀.現代教育論叢，2000（4）.

[10] 張華.經驗課程論.上海：上海教育出版社，2000.

[11] 魯潔主編，吳康寧副主編.教育社會學.北京：人民教育出版社，2001.

[12] 趙振利，劉大明.學生主體性教育研究評述.遼寧師范大學學報（社科版）.1999（3）.

[13] 吳康寧.班級社會學.北京：人民教育出版社，1998.

【責任編輯王穎】