數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)與提問(wèn)技巧

洪翠麗

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上,教師在教學(xué)中的活動(dòng)設(shè)計(jì)往往以問(wèn)題串連的形式呈現(xiàn)。但在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn),許多時(shí)候教師的提問(wèn)還存在著諸多問(wèn)題,不能真正激發(fā)學(xué)生進(jìn)行深層次的數(shù)學(xué)思考,致使教學(xué)有效性、實(shí)效性、高效性得不到很好的實(shí)施。

一、教學(xué)中提問(wèn)存在的問(wèn)題具體表現(xiàn)如下

1.難易失衡

如果教師缺乏對(duì)教材的深入研究,缺乏對(duì)學(xué)生情況的充分了解,把他們估計(jì)得過(guò)高或者過(guò)低,所設(shè)計(jì)的問(wèn)題在難度上要么過(guò)大,要么過(guò)小。過(guò)大時(shí),超出學(xué)生的理解水平,學(xué)生不能與教師產(chǎn)生共鳴,常使全場(chǎng)沉默無(wú)言,教師不得不把問(wèn)題分解,化難為易,使學(xué)生重新入軌。再者就是教師為了保證教學(xué)順暢,把教學(xué)內(nèi)容分解成許多小問(wèn)題,師生一問(wèn)一答,教師問(wèn)得從容,學(xué)生答得流暢,整齊劃一,但實(shí)質(zhì)上很多問(wèn)題沒(méi)有思考價(jià)值,嚴(yán)格講不能叫做問(wèn)題。以上兩種情況都無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練,使其停在無(wú)法思考、不用思考的狀態(tài)下,自然談不上啟迪、誘導(dǎo)和開(kāi)發(fā)了,阻礙了學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

2.事必躬親

教師提出問(wèn)題后,沒(méi)有給學(xué)生充分考慮和討論的時(shí)間,就讓他們回答,學(xué)生答不上來(lái)。此時(shí)教師不是想辦法對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)誘導(dǎo),調(diào)整思考的角度,換個(gè)說(shuō)法矯正學(xué)生的思路,而是急急忙忙講出答案,把學(xué)生應(yīng)該做的工作取而代之。結(jié)果自己勞神費(fèi)力設(shè)計(jì)的問(wèn)題不解自破,無(wú)形中抑制了學(xué)生的積極性,影響了其學(xué)習(xí)情緒,造成學(xué)生的思維懶惰。時(shí)間長(zhǎng)了,大家都不愿意回答問(wèn)題,難題更是如此,這樣對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的能力,促進(jìn)他們思維水平的提高有害無(wú)益。

3.暗示引導(dǎo)

很多教師在課堂上以“是不是”“對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題充斥課堂。學(xué)生回答“是”能代表發(fā)自?xún)?nèi)心的認(rèn)同;學(xué)生回答“對(duì)”,能表明其思維的清晰明朗。這樣的問(wèn)題只能折射出教師教學(xué)的膚淺,高明的教師是用心溝通的，而無(wú)需通過(guò)“是不是”“對(duì)不對(duì)”來(lái)尋求自我滿(mǎn)足。這樣的問(wèn)題讓學(xué)生從小學(xué)會(huì)察言觀色,試想:學(xué)生不回答“是”“對(duì)”又能怎樣說(shuō)呢？

4.離題千里

有些教師提出的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容相去甚遠(yuǎn),尤其是不恰當(dāng)?shù)那榫皠?chuàng)設(shè),造成的結(jié)果是“種了別人的田荒了自己的地”,導(dǎo)致教學(xué)始終在數(shù)學(xué)的外圍盤(pán)旋,沒(méi)有讓學(xué)生觸摸到數(shù)學(xué)的本質(zhì),沒(méi)有了“數(shù)學(xué)味”。

二、怎樣提高問(wèn)題設(shè)計(jì)與提問(wèn)的質(zhì)量

1.授課前

（1）把握好教材。通過(guò)對(duì)教材的認(rèn)真鉆研,理解編者的意圖,弄清單元章節(jié)的構(gòu)成及其地位,掌握訓(xùn)練的基本要求,從而能夠脈絡(luò)清晰地分出重點(diǎn)、難點(diǎn),從教學(xué)目的出發(fā),以重點(diǎn)為突破口,設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題。這樣使好的問(wèn)題既有利于揭示數(shù)學(xué)本質(zhì),又有利于學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣。

（2）把握好學(xué)生。對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法乃至班風(fēng)班貌等有一個(gè)細(xì)致的了解,熟悉各方面的情況,這樣設(shè)計(jì)的問(wèn)題才能有的放矢,結(jié)合實(shí)際,學(xué)生才能適應(yīng),樂(lè)于接受。目的就是讓好的問(wèn)題不僅有利于學(xué)生尋求解決問(wèn)題的策略,同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

（3）把握好課型。教師要善于根據(jù)不同課型,不同要求,不同的訓(xùn)練重點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題,而不是千篇一律,從而達(dá)到因材施教。新授課上,教師要在新舊知識(shí)的銜接點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題,促使學(xué)生思索,探究新知識(shí)。練習(xí)課教師提的問(wèn)題要有恰當(dāng)?shù)慕嵌取⒎群推露?復(fù)習(xí)課教師提的問(wèn)題要有提綱挈領(lǐng)的功能,問(wèn)題應(yīng)從大處入手,讓學(xué)生各抒己見(jiàn),互相補(bǔ)充,便于形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

2. 授課中

（1）把握好課堂提問(wèn)的“時(shí)間距離”。一節(jié)好的數(shù)學(xué)課不是一講到底,也不是一問(wèn)到底,精講巧問(wèn),處理好提問(wèn)的節(jié)奏,安排好提問(wèn)的時(shí)間距離,留給學(xué)生一定的思考時(shí)間,讓學(xué)生和問(wèn)題進(jìn)行零距離接觸,學(xué)生才能對(duì)所學(xué)的知識(shí)理解得更深更透。

（2）把握好課堂提問(wèn)的“空間距離”。課堂上要處理好老師和學(xué)生之間的空間距離,在提問(wèn)時(shí),恰當(dāng)?shù)慕嚯x可以使學(xué)生感到教師親切的期待。因此教師要走下講臺(tái),走到學(xué)生中間,認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn),或者參與到小組活動(dòng)中,成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴。更為重要的是處理好學(xué)生和問(wèn)題之間的空間距離,所提的問(wèn)題范圍不能過(guò)于空洞,也不能過(guò)于狹窄,既不能讓學(xué)生覺(jué)得無(wú)從下手,也不能太直太露,讓學(xué)生無(wú)需思索就可回答,使提問(wèn)失去意義。這就要求教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)心中要了解學(xué)生的知識(shí)情況,在他們的知識(shí)最近發(fā)展區(qū)提問(wèn),對(duì)淺問(wèn)題、直問(wèn)題從較隱蔽的角度提問(wèn),拉開(kāi)問(wèn)題與學(xué)生的距離,留給學(xué)生思考的余地,對(duì)大問(wèn)題難問(wèn)題則需要大題小問(wèn),難題淺問(wèn),通過(guò)問(wèn)題分解來(lái)縮短學(xué)生與問(wèn)題的空間距離。

（3）把握好課堂提問(wèn)的“心理距離”。教師要控制好學(xué)生和問(wèn)題之間的心理距離,好的問(wèn)題既有挑戰(zhàn)性,又是大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過(guò)思維努力后能夠解決的。這樣的給學(xué)生“似曾相識(shí)又陌生”的感覺(jué),讓學(xué)生“跳一跳夠得著”,增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題的內(nèi)驅(qū)力。由于學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)方面具有差異性,因此同一個(gè)問(wèn)題與不同的學(xué)生之間心理距離是不同的,老師提問(wèn)也不能“一刀切”,對(duì)于難度較大的題目可讓優(yōu)秀生來(lái)回答,對(duì)于難度一般的題目可以讓中等生來(lái)回答,對(duì)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題可以讓后進(jìn)生來(lái)回答,讓人人學(xué)有所得,人人都有成功的體驗(yàn),每個(gè)人都能得到發(fā)展。