教學風格化:背離與回歸

趙玉生

教學風格化是教學論研究的核心問題。然而，現(xiàn)實課改生活中對風格文本的錯誤解讀及風格經(jīng)典的錯誤集中導致了風格教學的偏位操作，從而使風格化教學理論與實踐陷于謬談、背離與破敗之中，不利于教師個體的專業(yè)成長；而風格化教學意義的返璞歸真卻有利于基礎(chǔ)教育課程改革的推行及教師專業(yè)發(fā)展的成功。

教學風格化背離 回歸教學風格化是教學改革理論與實踐研究的核心問題。然而，現(xiàn)實教改生活中諸種重理論消費、輕實踐整合，重模式推廣、輕內(nèi)涵發(fā)展，重社會效應、輕教師感受等悖謬和偏位現(xiàn)象嚴重滯緩了教師教學風格化的進程，不利于教師個體的專業(yè)發(fā)展。比如，當教學論專家還在教學風格的內(nèi)涵之研、特征之究、階段之劃、因素之分的困擾中糾纏的時候，教育的啟蒙者——教師究竟需要怎樣的一種風格改造呢？當課程論專家還在課程實施的忠實取向、創(chuàng)生取向和實踐取向的襲擾中掙扎的時候，課程的實施者——教師究竟需要怎樣的一種方法論適應呢？當各級教育官員們還在國內(nèi)外大大小小的會議、考察和學習活動中輾轉(zhuǎn)忙碌的時候，教師究竟需要怎樣的一種行為轉(zhuǎn)變呢？

回想過去教改三十幾年間，從“紅領(lǐng)巾”教學法到“雙基教學”，從三維“目標教學”倡導到新課程改革運動，八次基礎(chǔ)教育課程改革，我們還是沒有機會見識教師教學風格的芳草萋萋；而從目前教師隊伍來看，能夠形成教學風格并能加以靈活運用的專家教師也還是鳳毛麟角。究其原因，也許我們在教學改革中只是追求了教學風格的普適化和標準化卻從來沒有尊重教學風格的獨特性和個體性，我們沒有考慮到各學科及專業(yè)的特殊性而“允許和提倡不同教學模式和教學個性的存在”[1]，我們沒有尊重各教師及學生的自主性而提倡和引導不同教學思想和教學魅力的展示，我們沒有意識到硬性的教學規(guī)范對中小學教師思想的羈絆和行為上的束縛從而影響了他們教學的積極性、生動性和鮮明性。在新課程改革過分強調(diào)學生學習方式轉(zhuǎn)變的號召下，一批盲從完全漠視了教學論的存在，自主生產(chǎn)出一套看似有生命力而魅力無窮的教學程式，他們一廂情愿地購置了教學風格的異鄉(xiāng)擺設(shè)。然而，膚淺的接軌與空洞的前衛(wèi)中表現(xiàn)出來的是一種表性和外在的難以協(xié)和，而風格的一味獵奇、臨淵羨魚與簡單地移植并沒有促成教學的圓潤，余留的只是一種形式的套用和不符合國情的演繹，甚至連影子都變成了人家的樣子。

風格有中外空間之差，但主權(quán)卻不可以為殖民所占有。風格的魅力可以在斷裂處穿行，可以在游離間戲弄，但不可以在預設(shè)中生成——風格容不得任何審美意象的偏離和本體意義的消損，我們不能為了給教師找到另外一種教學追求和精神寄托就妄下結(jié)論說某種主流風格或形式已經(jīng)破敗或走下神壇因此就要提倡或創(chuàng)建一種風格或形式，“探求應是站在前古的脊梁上，而不是浮于空中，脫離實地的漂游；無根基的隨風附勢，會跌落得無影無蹤”[2]。如果我們總是日本、美國那一套的引進和學習，或者始終停留在歐陸教學思想簡單的模仿和套用上，我們就不能展示自己的精神風貌，我們就沒有自己勵精圖治的事業(yè)，我們的改革也只能成為T形臺上的曇花；而當我們的教師被專家兜售的各種主義所鉗制的時候，當審美的空殼更多地源于假想而無法彰顯良性的異國情調(diào)的時候，當理性的感性日漸麻木和日益混亂的時候，新課程改革的悲涼與沉郁也就在所難免了。

風格不能淪為一種商品、裝飾品，也不能成為一種無聊的回歸。如果我們一直日美模式、歐陸風格、媚外思想的教改下去，如果我們沒有因國勢地宜創(chuàng)建傳統(tǒng)教學的魅力，如果我們繼續(xù)抽離了教師的生活經(jīng)歷和文化背景而進行風格的論斷，這從態(tài)度上說是不夠嚴謹?shù)模瑥那楦猩险f是不人道的，從價值理性上說是不正常的。從目前看來，我國教學論研究對教學實踐的影響——尤其是對課堂里的教師教學行為的影響幾乎是微乎其微的，正因為理論本身的不成熟從而帶給一線教師的諸多不適應、諸多迷茫和諸多屈就，人們對課程改革成效持有的懷疑態(tài)度和教師自我個性的逐步喪失，而民國時期大師們的教學風格經(jīng)過現(xiàn)代幾次課程改革的“祛魅”后已是日漸式微，純中式的教學方式也已變得很是世俗、通俗甚至庸俗，我們?nèi)諠u失去了“理性的感性顯現(xiàn)”。于是，我們只能在相互承認上達成一種和解，或者在多少年如一日的超穩(wěn)定結(jié)構(gòu)中茍延殘喘。

風格的景象應該是多樣的，風格的魅力應該是獨特的，風格的追求應該是新穎的。教學風格化不是迫使教師就范于一種公認的式樣，教學的命脈在于風格的多樣化，在于我們不能只有一根筋而應該多持有“幾把刷子”。然而，林林總總的教學模式卻限制了教師的教學個性發(fā)展。雖然說僵化的教學教條應該被人性化的教學協(xié)商和靈活性的教學協(xié)約所取代，但是當嫉妒之風習潛在，當拆臺之習潛行，當制度之約異變，當規(guī)則之束無能……誰能先唱響日漸蛻化的風格之歌？雖然說風格復調(diào)可以是教學形態(tài)一種新的追求，但是大背景下誰先沖破新教學思潮的藩籬有能力重塑古典八股式教學風格？而自足的風格系統(tǒng)會不會使個性化的生存方式愈加艱難？

這種擔憂不無道理。隨著傳統(tǒng)教學風格的日漸式微，有多少教師還在教學生活中能發(fā)現(xiàn)“我”的存在、能找到“我”的個性、能進入到“我”的王國？而現(xiàn)代教學理念也沒有想象中的那么深入人心。就新課程改革而言，想象中的風格可能會具有一定的后現(xiàn)代性，但是幻想式的風格并沒有打上個性的烙印，其關(guān)鍵在于“我們一方面將教師的教學生活從日常的世俗生活中抽離出來，一方面又企圖以教師共有的‘理想生活模式替代教師個人具體的現(xiàn)實生活”。[3]因此，我們的課堂教學不能做到寓教于樂，不能做到樂而不嘻，不能做到令人心曠神怡……

任何一種程式，如果屈從了權(quán)威，就會變?yōu)橐环N模式，就會流于一種形式，就會產(chǎn)生風格桎梏，甚至把人當做工具；而如果模式千篇一律地復寫著某一風格的公式，接下來發(fā)生的就是這種模式的衰亡，教學風格也不例外。回首過去課程改革的幾十年間，如赫爾巴特教學論、新課程改革理念、杜郎口教改等模式都是無一例外地在追求一種形式或一種規(guī)范，因而限定了教學風格的多樣化取向，模糊了教師的教學個性，不利于教師專業(yè)發(fā)展動機的激發(fā)和動力的推進；而應試教育大背景下、“授知”的課程教學觀以“目標”教學的思路和方式固化了教師的教學行為，消解了教師的教學個性，用規(guī)定性和普遍性構(gòu)筑起劃一的教學模式，否認了教學風格的個人魅力。

僵化與封閉、呆板與凝固之后是一種無可奈何的浮躁與虛妄、矯飾與做作。教學風格為什么很少會有劃時代的成功？因為大家都在遵守同一個標準樣式——程序編寫。捫心自問，各類特色的教學風格能為教師提供樣式和尺度嗎？其中多少又能真正成為教學改革的資源和借鑒？當我們無法背離當時主流的教學風格時，只能在倡導中亦步亦趨。而由于某種風格范式的刻意構(gòu)筑，有些教學風格甚是淺薄庸俗，有些教學風格已是變態(tài)甚至精神墮落——由于要旨的不恰當掌握，教學名師風格的神化和美化容易引發(fā)普通教師心理的焦躁、人格的自卑及教學程式的異化。于是有學者指出：教育產(chǎn)業(yè)就是施虐的過程，它以非異質(zhì)化的教育產(chǎn)品占領(lǐng)了教育市場，從而剝奪了教育者——教師和消費者——學生的個性與風格，生產(chǎn)出來一群既無特色又無精神的附屬物。

然而，教師風格化并不是只培養(yǎng)一種教學模式的中小學教師，教師專業(yè)發(fā)揮的最優(yōu)目標應該是形成教師自己的教學風格。如果在統(tǒng)一的課改指導思想下沒有了諸腔雜陳，我們無法采擷風格的神韻與美好，代之而起是一種模式，程式的流水線湮滅了教學風格的魅力；而千篇一律的教學風格容易使學生產(chǎn)生厭倦情緒，不利于學生的個性化學習；清一色的公開課、賽課，使廣大的參訓教師打心眼里又覺得很假、很菜、很無奈；同時這種偏離了基本內(nèi)涵的風格化思潮極易出現(xiàn)庸俗化傾向，滋生拜官主義和拜金主義思想。當我們一味推崇和模仿各地名師、名校課堂教學模式的時候，當我們不得不認同和屈從各類標準化和格式化教學培訓的時候，當我們必須服從和執(zhí)行統(tǒng)一教學形式和教學程式的時候……一般中小學校到底有多少教師還能關(guān)注自己的教學風格、關(guān)注自身的成長狀況、關(guān)注自我的教學特長？我們是否從此就基本喪失了自己的教學個性、消解了自己的教學風格、泯滅了自己的教學智慧？

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內(nèi)涵發(fā)展才是教師教學風格化的正確方向。目前，一種我們不愿承認的不爭事實是現(xiàn)在的中小學教師普遍缺乏自己獨特的教學個性、獻身于事業(yè)的教學熱情、令人信服的教學修養(yǎng)、聰穎沉著的教學智慧以及從容淡定教學情趣。當我們的老師在課堂上言不入體、文不切題、語用錯位時，當我們的老師經(jīng)常采用威脅或恐嚇的方式來維持課堂教學秩序時，當我們的老師實在沒有教學方面的悟性、敏感性和可塑性時，合理的危機性就成為了一個嚴峻的問題。我們認為，花里胡哨的表現(xiàn)與拐彎抹角的表述都不能凸顯教學風格的價值與韻律，因為對教學模式的不當追求限定了教師風格的獨特性和專有性，而人們挖空心思構(gòu)造出來的新教學術(shù)語不能催生教師教學的智慧——如果我們沒有從文化和思想深處去體味風格的神韻，從而找到適合自己的風格出路，那么對教學后現(xiàn)代主義樣式的過度崇尚之后還是一種發(fā)自內(nèi)心的迷茫和無奈。

因此，我們決不能表象地向“統(tǒng)一標準”看齊。我們要深入研究那些專家教師、特級教師和教學名師是怎樣鑄就了自己的教學風格，我們要深入研究那些模范學校、示范學校、特色學校和標準化學校又蘊含著怎樣不同的風格模式，我們要在感受了優(yōu)秀教師和特色學校諸多的風格模式后，自己能摸索出一套怎樣行之有效的教學方法。如果我們不能在教學語言、組織方式與學生行動、教學內(nèi)容方面達成一種內(nèi)部的協(xié)調(diào)，只是一味把教學風格與教學名師的培養(yǎng)勾連在一起，而不注意挖掘風格背后蘊含的教師智慧，我們還是不能凝練教師的才華，勾勒教師職業(yè)的神圣，而教學改革就會陷入了進退維艱的境地。因為就教學個性而言，有的智慧、有的勤奮，有的質(zhì)樸、有的時尚，有的婉約、有的直白，有的嚴謹、有的風趣；而就教師個性而言，有些人學識淵博，有些人態(tài)度誠懇，有些人循循善誘，有些人熱情洋溢，有些人詼諧幽默，有些人字斟句酌，而大家盡可以達到相似的教學效果，甚至教學績效也不分伯仲。因此，在課程改革的進程中，我們應該允許教師根據(jù)自己對教材的理解、個人內(nèi)在的某種情愫、個性化的某種追求來實現(xiàn)自己的教學風格模式。說到底師道尊嚴的教學風格是靠教師的學識和人格魅力來養(yǎng)成的，如果我們還承認人在智商、情商、靈商和學商四個方面存在差異，那么就應該允許、肯定和鼓勵教師不同教學風格的存在，就不能在教學管理和教學研討方面搞一刀切和一錘子買賣。

令人悲哀的是，為了達到某一種社會效應，我們輕視了中小學教師們的親身感受。在現(xiàn)實生活中，當教師專業(yè)發(fā)展的事業(yè)被錯位的教學管理模式粗暴干涉的時候，當教師被迫就范于某一種公認的教學式樣的時候，當我們看到教師一直在鸚鵡學舌、淺嘗輒止、舉棋不定的時候，有多少教師還在存有教育的信仰？當教學已然成為教師謀生的一種工作，誰還能扭轉(zhuǎn)頹廢的教育風習？當教育的理想始亂終棄，還殘存有多少智慧的理性？當教育的產(chǎn)品已然標準，還有多少教學的是那么純粹？當教師終于意識到自己實在無法回避和掙脫來自行政權(quán)力和各級教育管理者們約束之繩的時候，除了等待和放棄，他們的心中還有什么希冀？而在此種情景下我們有什么信心和能力去阻止幾近破裂的教師精神向度？也許我們的教師只能在平靜、失落甚至悲傷中完成自己的教學使命，或者因為無法堅守內(nèi)心的節(jié)操而在渾渾噩噩的教學生活中勉強度日。

這絕不是一種聳人聽聞。現(xiàn)實世界中，當輿論和媒體都在注重社會轟動效應而在宣傳上把教師專業(yè)發(fā)展的矛頭一起指向教師缺乏專業(yè)精神的時候，誰會去體諒教師的精神需求和內(nèi)心訴求？當學者和專家不斷在知識與財富、學術(shù)與政治、道義與功利、清高與言利之間游走，誰會去體諒一般教師心中的愁腸百結(jié)（如人事上的掣肘、生活上的牽絆、工作中的無奈）？回想在小學時代起教師們也許就有了這樣一個夢想，他們夢想著自己有一天能夠桃李滿天下，而自己的名字也許能“流傳千古”。可在現(xiàn)實社會中，無論貼在教師臉上的那個標簽多么鮮艷，農(nóng)村教師總也摘不掉頭上那頂“孩子王”的帽子；在大半的教學生涯中，他們即使節(jié)衣縮食，可也買不起一棟房子；即使桃李滿天下，子女也無望得到安置；即使是奉獻自己的一生，到退休總也不能圓夢。于是，在現(xiàn)實的窠臼中，在百般的揶揄、苛責甚至刁難中，教師們方才知曉原來夢想的幼稚與可笑；而在社會的“共識”中、在職場的“纏斗”中、在“事業(yè)”的奉獻中，美麗的關(guān)于教師的夢想被無情的現(xiàn)實扼掐得支離破碎。

然而，教學風格化的夢想還需要捍衛(wèi)，只不過這種捍衛(wèi)并不是通過壓制、逼迫甚至什么運動、規(guī)則和評分來進行的。因為當一種匠心獨運流變?yōu)橐环N公關(guān)策劃，當一種藝術(shù)個性蛻變?yōu)橐环N市井雜耍，當一場公開課活動“賽課”沾染上了商業(yè)的惡習或者異變?yōu)橐环N商業(yè)化的恩典，教學風格化從此即會異變?yōu)橐环N虛驕和戲謔，而一般教師從此也會在困惑、郁悶和忙亂的危機中無所適從。君不見，因為一味追逐時尚，一味滿足好奇，一味模仿典型，教師們頭腦中沒有了對瞬息萬變的教學場景和教學氛圍做出迅速調(diào)整的教學智慧，他們只是一味地從眾、跟風和順從；而概念的炒作只是為某種教學思潮的掀起設(shè)置了一個仙境，不成想?yún)s成為了教改的另一條死胡同。

目前，新課改運動使得教師的處境十分尷尬。如教師個體的差異性基本被忽略，個體的風格存在基本被剝奪，獨創(chuàng)性的風格機會沒有被預留。當政策引導和文化運動左右教改，當急功近利和形式主義占據(jù)主流，當平面化和均值化大面積推廣，教師的情感何以豐富、價值何以明確、創(chuàng)造力何以豐滿、才能何以展示？筆者認為，以現(xiàn)代教學的某些理念為標尺，捆綁和銷售一種固定的教學模式，無視教學形式的豐富與多樣，會日益引發(fā)教師精神的壓抑與內(nèi)心的抵觸，抑制教師的個性，消弱教師的積極性，妨礙教學風格的構(gòu)建與生成。因此，教學風格的科學發(fā)展不能只靠行政力量的強制推行，也不能一味遵從程式化—潮流化—個性化的發(fā)展軌跡，行政權(quán)力的干涉與壓迫會把有風格的教學推入窒息的爐灶，從而導致教學的貧困；而風格的約束、個性的限制、專長的湮滅，教師感受到的不只是寒素與薄涼，更有心理上的陌生、態(tài)度上的敵意以及情感上的疏遠。

因此，風格研究不能只局限于特征分析或類型分類，風格研究應顧及教師感受，應促進學生發(fā)展，應考慮制度的改革。如學校教學工作的安排有沒有考慮到教師個人的專業(yè)背景、學術(shù)旨趣及教學風格？而就學生的學習風格而言，教師是采用視覺型教學還是聽覺型教學？是先思后行的思索型教學還是加強抽象思維能力訓練的直覺型教學？是小組活動為主的回應型教學還是教師獨白為主的“滿堂灌”式教學？是小版塊為單元的順序性教學還是跨越式系統(tǒng)思維的整體型教學？實際上，適合學習風格的教學是不存在的，或者說風格匹配只是官方或者理論上的倡導，而來自一線教師或者實踐方面的實證幾乎是沒有的。

教學風格化要走有特色的發(fā)展之路，必須有教學實踐的鍛煉和歷練，必須有個性及美感的提煉、錘煉和凝練，必須有人性自由的伸展和舒展，如此才會還原歷史的構(gòu)架，重新燃起風格的雄心，維護教師作為現(xiàn)代專業(yè)人的尊嚴。一方面，我們必須承認自己的貧乏很丟臉；另一方面我們還必須承認現(xiàn)代教學觀的混雜有多么的可怕——因為騙來的經(jīng)驗讓我們不知所措了——教改的困境正是由于太多的形式和流派造成了教學意義上表達的混亂。當然，教學情境的千變?nèi)f化與教師個性的千差萬別更是增加了教學的難度，只有在真實的教學場境里大家才會體驗到風格的淳樸與自然，否則我們還會在沸沸揚揚的論戰(zhàn)之聲中，在風格發(fā)展的階段之困中，在無可奈何的實踐之難中絕望、徘徊與憂患，從而無法采擷到風格的神韻與美好，滯緩到教師的風格化及其進程。同樣，如果我們只對精品主義進行保護，只對杰出人物進行辯護，只對公眾人物進行維護，只會為教師發(fā)展設(shè)置新的瓶頸，使教師自己畫地為牢，從而無法突破種種限制，而一直陷于各種流派和學說之爭。

需要指出的是，教學風格化藩籬的突破需要一點文化尋根思想，文化尋根的價值不在于抉擇的科學與正確，而在于觀念的再次蛻變與更新。然而，風格的“棄舊揚新”又面臨著困難太大、代價太高的困境：一方面，當形式在被艱難內(nèi)容化的進程中，我們看到的是疏離和拒絕、真空和拜物、抹煞和非議，如在鋪天蓋地的理念灌輸聲中，教師個人靈性的沃土被掩埋了，而教學風格的淘洗亦布滿了鄉(xiāng)愁；另一方面，風格的虛偽與盲從會因為無力突圍真實的細節(jié)而陷于主義的泥潭，因此，我們還會繼續(xù)在中西風格的夾縫中求生存，會繼續(xù)在各種主義襲擾中生活，會繼續(xù)被高昂的風格和名師們的光環(huán)所掩蔽，而求真的心也會繼續(xù)受奴役之苦，教師教改適從感繼續(xù)下降，風格化教學繼續(xù)受阻。

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參考文獻

[1] 王琪.體育教學風格研究的進展.山西師大體育學院學報，2009（1）.

[2] 趙勛.基礎(chǔ)教學：風格多樣化的基點.嘉應學院學報，2005（1）．

[3] 吳惠青．論教師個體的生存方式.教育研究，2003（6）．

【責任編輯劉永慶】

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