“課堂生成”路徑探微*

李國昌++仲彬

“課堂生成”思想已為學界認同，但本文所言課堂生成是一種教學方式，是課堂富有生命活力的質的規定。依此來看，現行很多課堂還是非生成性的。如何使課堂生成？沿此路徑：問題牽引→啟發互動→促成即興→系統建構→立體體驗，效果逐漸放大而達成目標。其中每一環節都是以學生為導向，調動學生，使學生參與進來，培養健全的學生，豐富學生的體驗。一句話，使學生自得這一切。

課堂生成路徑在學界，課堂生成已是個“熟詞”，生成的思想已為很多教育者接受并踐行。當前學界所理解“生成”多比照“預設”而言，預設表現為既定的東西，生成則是預設之外的“意外”。故學界多從這個角度強調對生成性資源的捕捉，通常越善于利用這些生成性資源，課堂則越具有生成性。而這些生成性資源幾乎無處不在，“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源”[1]，就看老師是否是個有心人。

筆者這里對課堂生成的理解，蘊含了學界的共識，但卻有個根本性轉換。筆者所理解的課堂生成不是預設之外的“意外”，而是一種教學方式，是課堂的整體性特征，是課堂富有生命活力的質的規定。因此，這里不說課堂有生成否，而言課堂是生成否。顯然，后者包含前者且高于前者，使之成為一種哲學層面上的課堂觀。課堂生成，是使課堂生成化，課堂進行表現為一個不斷生發的過程，仿佛是有生命的，生生不息。整個課堂如同一個生成的場，諸多思想在這個場中激蕩、碰撞，又生成新的思想。內容遞進很自然，內在邏輯通暢，后面內容是前面內容的矛盾展開。沒有乖離、斷裂、突兀之感，非硬插進來一個什么東西。通過對話交鋒，達到教學相長，避免機械灌輸、說教和簡單操作。課堂生成以一個字形容即是“活”。讓課堂“活起來”，使學生“動起來”。依此高度來看，當前學校很多課還是非生成性的。那么，如何使課堂生成化呢？

第一，生成之始——問題牽引。問題是課堂生成的鑰匙。許多課之所以沒有生成就是因為沒有問題牽引，沒有問題則沒有思考，沒有思考、未曾觸動學生思維則無處生成。老師授課的方式還是說教、灌輸。這也是一種習慣，說嚴重一點也是思想上的懶惰，因為灌輸只要將自己既有的內容倒給學生就行。要使課堂生成化，老師則不能不改變這種習慣，轉向問題式教學，擺出挑戰的姿態，向問題開放，歡迎問題，主動拋出問題。因此，老師敢于應對問題是課堂生成的底線。一些老師偏愛說教，其深層原因也或是怕不能駕馭意外問題而亂了自己的“陣腳”。進一步追溯，則是老師自身知識水平不高、理論素養不夠、缺乏理論自信。故要使課堂生成，提高老師自身知識水平、理論素養是解決問題之源。

這個牽引問題首先要是開放性的問題，其次要是切合學習主題的問題，再次最好是與學生生活有某種相關的問題。“如果真正的、廣闊的生活沖進教室的門，來到課堂上，教室的天地就開闊了。”[2]生活是課堂生成最廣闊的背景，亦是取之不盡的源泉。課堂要生成即需要不時回到學生現實的生活中來，這是課堂生成最豐厚的土壤。用當下的話來說就是所提問題要接“地氣”，或者說越接地氣越好，越能“生長”。課堂生成通常以提出問題、分析問題、解決問題的方式逐步推進，探討問題是課堂生成的基本樣式。將課上所授知識提煉成系列問題，此工作通常由老師課前完成。“在備課的時候，你要從這樣的角度對教材進行深思熟慮：找出因果聯系正好在那里掛鉤的、初看起來不易覺察的那些交接點，因為正是在這些地方才會出現疑問。”[3]這里筆者想強調的是，老師備課的核心任務就是找教學內容中將出現的問題，并以一定的邏輯呈現出來，相比于此其他工作都是輔助（次要矛盾）。另外，除了老師課前準備的問題外，很多問題是在師生互動的過程中產生的。關鍵在于老師是否善于捕捉問題，發現講授內容中、學生回答中所潛存的問題。同時，鼓勵學生多提問題。因為學生的問題更反映學生自身情況、關注方向、困惑所在。一定意義上，它們更優于老師的問題。而老師的目的就是調動學生自己琢磨、玩味、思考問題，讓學生參與到所授內容中來，而在思維層面上的參與是最根本的參與。故學生有問題本身就是老師教學目的的重要達成。所以，從生成的角度看，有的教學任務看似完成了，實際上未完成。如整堂課沒有問題，老師自說自話，學生被動挨“聽”，沒有生成。相反，有的教學任務看似未完成，實際上超額完成了。如課堂上問題不斷，討論熱烈，師生都受啟發，生成“諸多”。

第二，生成之中——啟發互動。課堂生成必具啟發性，啟發之時即是生成之時。判定一堂課是否是生成的，其根本依據即是其是否具有啟發性。老師啟發學生，學生啟發老師，學生啟發學生，其中老師為啟發之要。課堂生成勢必觸及多方面知識、大縱深領域。在互動過程中老師能適時啟發、引導、點撥學生，這也是課堂生成的重要條件之一。網絡時代老師可能在一些具體的知識、見聞上知道的不如學生多，但就總體境界、思維的高度、視野的寬度而言須高于學生。故老師要對自己所教領域有透徹地了解，并持續地學習且深入地思考，始終站在學界前沿，勇于攀登科學高峰，將研究所得再反哺教學。常言道，“聽君一席話，勝讀十年書”。若老師能常給學生帶來這樣的感覺，無疑這是一位優秀的老師。此種情狀往往通過學生的眼神和精神狀態能夠覺察。這類啟發不妨稱為“敘述性啟發”，即老師通過智慧性敘述實現對學生的啟發。此種啟發亦可能引發互動，即學生站起來陳述了自己的啟發。但很多時候學生受啟發了并未作陳述。若未作陳述，老師則無從知道學生到底受到了多大的啟發，因為此種啟發也可能只是老師“自以為是”。另一種情況是此啟發引發學生思考了某個問題并提了出來，接下來即是師生共同探討問題。要使問題探討持續且深入，實際上無論此問題是老師拋出的還是學生提出的，往往需要老師再作啟發。此環節很重要，往往是互動能否開啟的樞紐。此處啟發可稱為“問題性啟發”，即老師不斷通過提示性問題來打開學生應答問題的思路。當然也不用問題一出來之后便急著去啟發，要給學生留有思考的時間。啟發有效要在對方“思”的基礎之上，所謂“不憤不啟，不悱不發”。啟發的過程便是讓學生窺見端倪而不是全部，一點一點引導其循序漸進的過程。具體而言是通過越來越切進答案的問“使他不得不憤，使他不得不悱。”[4]

互動是啟發的結果，但互動一開始便也會帶給別人以啟發，而后啟發互動相互作用，敘述性啟發與問題性啟發交錯，形成“蝴蝶效應”。啟發始終是互動不可或缺的維度，沒有啟發的互動嚴格說來還是“單動”。如老師的問題是“是什么”的封閉性問題，考察的是學生對知識點的掌握情況。“即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學不到什么。”[5]此種互動可視為形式主義的互動。真正的互動是雙方、多方碰撞、交鋒的過程，在這過程中生成師生新的思想、思路、視界。筆者所言互動最主要的表現就是對話。一定意義上，課堂生成即是一場對話，通過對話解決問題，知無不言，言無不盡。對話讓彼此的問題充分暴露并得到溝通。對話中老師不妨“窮追猛打”，將學生“逼上梁山”，使學生“心驚肉跳”，讓學生體驗“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”的過程。此與蘇格拉底稱之為催產術的辯證法“同工”。互動之熱烈便是多方角逐，每個人既是劇中人又是劇作者，學生主體地位盡顯其中。

第三，生成之火——促成即興。依傳統教法是反對即興的，因為即興發揮意味著對預設的偏離。但生成的課確是與即興不能分的，一定意義上說每一次生成性資源的捕捉和利用都具有即興性。反之無視一切生成性資源，依然按既定的程序推進，這樣的課必然缺少生氣。這里關鍵是老師沒有此意識，沒有問題意識，課堂進行還是秉持灌輸態勢。注意力在“教書”，依教學大綱、教學計劃、教材內容進行。學生的個性、人格、稟賦、愛好、創意都被忽視，所教的根本不是一個現實的人，而是一個抽象的符號。學生即便偶爾得一思想火花，也沒有表達的機會，也就不存在給其他人什么啟發了。也就是在這個意義上，葉瀾認為，老師應做“師”而不能做“匠”。因為每一個學生都是一個鮮活的生命，而非純然“無聲”的器物，他是有反應的而且一定是有反應的。

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高水平的即興在于對理論有一種透徹的理解，達到舉一反三、觸類旁通之境；是以往所學知識的突然貫通，有頓悟之感，發現前所未有的新意。此時心情激動，有著類似發現“新大陸”的喜悅，故讓其綻放正是對生命、思想的尊重，是人的本質力量的實現，教育不該也不能壓抑這樣的沖動，相反要多方努力來促成此種“躍升”，這樣課堂才呈現生的景象，否則就死氣沉沉了。通常即興也至少是思維受到了激發，產生了相關聯想。此種聯想可能是錯的，但一定是值得鼓勵的，因為這里有了思考、萌動。而當我們分析此錯誤時，往往又能帶出更有價值的思想。換言之，錯誤就是有價值的生成性資源，當明白錯之所以錯時，自然也就理解對之所以對了。一些老師排斥即興，也是怕“拿不準”，造成錯誤，沒法引導。但是人類不正是在一次次試錯中前行的嗎？再者，燈越撥越亮，理越辯越明。錯誤不會因為遮蔽了它就不存在，相反去正視它才是解決的開始。肯定即興就是肯定師生的主體性，尤其是學生的主體性。“動”起來的課堂，各式思想相互碰撞。課堂的高潮，生成的最佳狀態常是即興而來。課堂氛圍若不是十分活躍，很難有即興。當課堂討論進入“白熱化”狀態，也就進入即興狀態。即興此種方式無遮掩，創意、個性和完整真實的人往往在即興中最能體現。教育有效需因材施教，因材施教的前提是了解真實的對象，要了解真實的對象即興無疑是一絕好的窗口。

第四，生成之果——系統建構。學習之有效在于系統，教育不能碎片化，課堂生成更將此思想內化。通常教學內容也體現一定的邏輯秩序，但這是知識自身的邏輯。課堂生成不否定這一點，但根本不同的是課堂生成是在“師生自身”知識、感受、閱歷之根上的生成，是一個個人不斷受啟發成長的過程，此根不是知識自身的根，根在師生已有的資源，這是課堂生成的“接點”。所授知識從哪里開始必須從學生的實際出發，如果學生沒有某方面的背景知識需要補上，或課上做些背景性敘述或開些書目讓學生課后自學。若老師所講不能與學生的“地基”接上，那就是空中樓閣，再好也難以達到教學的目的。若學生不能接納或接納不了，那么不管所授知識本身有多系統也不是課堂生成。課堂生成通過對話、討論等，一方面了解和掌握學生地基，另一方面將他們帶入其中，挖掘學生各自潛質，貫通他們已有的知識，使學生實現內涵式成長。所授知識與其原有知識結成一體，仿佛是從原有知識中生長出來的，這才是生成性。“使知識恢復到鮮活的狀態，與人的生命、生活重新息息相關，使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識，最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。”[6]作為知識的生成是課堂生成基礎重要的方面，但不是全部。生成本質上是指學生思維、創新、語言表達等能力和個性、獨立人格的生成，是作為完整人的生成。若生成只有知識的生成，置其他于不顧，那不是培養人，是制造道具，培養出來的也是片面的人、單向度的人，甚至是具有人格缺陷的人，對社會或許大不利。因為“智力和知識對人來說就像一把雙刃劍，既能造福于人，也可以危害于人，所以，只有那些人格健全的人，才能用自己的知識和智力真正地為人類創造幸福，而病態人格的人，他的智力和知識可能成為人類的禍根。”[7]故課堂需蘊含社會主義價值觀的引導，對學生流露出來的偏差要即時加以矯正，引導學生融入社會，將個人夢融入中國夢，過充實而有意義的人生。

第五，生成之感——立體體驗。“課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分，對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長。對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。”[8]課堂生成師生所經歷的是“內時間”，即獲得內涵的個性時間、質性時間，而非事不關己的“外時間”，一定量時間的流失。每一個學生內心所經驗的質性時間被舍棄了，在教室墻壁上懸掛的課時表和時鐘所顯示的細細分割的量化的課時，控制著他們內心的時間。[9]經受這種缺乏內涵、質感、個性的外延量的時間，有單調、枯燥、壓抑之感，時間流逝幾近停滯。課堂生成師生常覺時間過的飛快，甚至下一次課還沒開始便已期待。若說課堂灌輸是一維體驗或無體驗，課堂生成則是立體體驗，融入了師生的知情意。“情感因素是教育的基礎，教育離開情感層面，就不能鑄造人的精神世界。”[10]課堂上師生對話、生生激辯、即興發揮，問題層出，挑戰與應戰不斷，百花齊放，百家爭鳴，師生的個性、創意展示，突破自我，大庭廣眾之下直抒己見。“與冰冷的抽象概念相比，體驗體現了一種身體的在場與參與，給人一種親熟感，還原了一個富有生命氣息的生活世界。”[11]這樣的課堂再不是“事不關己”的抽象知識傳授，而成為人與人之間的交往，這樣的內容可以融入他們的人生，成為其人生時時激動的一部分，有的甚至終身難忘，因為這是他如此投入以致忘我的一段人生體驗。

課堂生成換一個角度來說也就是使學生“自得之”。學生如何能自得，互動無疑是最直接有效的。互動中要求將自我表現出來實現出來，相比較“默默地”接受，這感覺更真實體驗更強烈對自得的東西印象更深刻，當然對個人的鍛煉和考驗也幾乎是全方位的。實踐（感性活動）是馬克思主義哲學首要的基本的觀點。參與亦是一種交往實踐。問題是如何讓學生們參與到這樣的互動中來？勤學好問的學生稍加引導甚至無需引導就會主動參與到互動中來。在學生對所學課程暫無基礎的情況下，不要急于去開展互動，可先以講授為主，待他們打下一定的基礎之后，再逐漸增加互動的機會，直至形成互動的場面。有一些學生怕自己水平低，講出來的話遭人笑話；有一些學生因性格內向，羞于在眾人面前表達；有一些學生確實無心向學，或其他原因他們沒有參與教學互動。然而經驗一再證明參與越多的學生提高越大，表達能力、思維能力、心理素質等都有明顯進步。參與越多主人翁意識越強，對課堂貢獻越大，越能融入課堂，越想參與，形成良性循環。越不參與，越找不到自主的感覺，與課堂越疏遠，越不想參與，形成惡性循環。因此越不想參與的學生老師越要想法“迫”其參與，直至其找到參與的樂趣，自動自發起來。這過程可以先易后難，先提一些簡單的問題讓他回答，再逐漸增加點難度，帶些思考的成分，引導其自己解決問題，使他找到成就感、自尊感、自信心，接下來的參與就水到渠成了。

總之，“課堂生成”是現代創新性教學的重要內容，其意義非常大，廣大教育工作者不能鄙視，更不能忽視。當然，對于如何更有效地使“課堂生成”，以上五個路徑只是我們的初步探索，還有更多的有效路徑需要更多的人去探尋。我們渴望同學界同仁共同攜手，繼續挖掘“課堂生成”的較佳方式方法。

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參考文獻

[1] 葉瀾.重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二.教育研究，2002（10）.

[2] [蘇]贊科夫．課堂上的生活．教育研究，1980（1）．

[3] [蘇]蘇霍姆林斯基.給老師的建議.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[4] 陶行知.新教育[C]//.方明.陶行知教育名篇.北京：教育科學出版社，2005.

[5] [美]約翰·杜威.民主主義與教育.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[6] 葉瀾.重建課堂教學價值觀.教育研究，2002（5）.

[7] [英]羅素.教育與美好生活.楊漢麟，譯.石家莊：河北人民出版社，1999.

[8] 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化.教育研究，1997（9）.

[9] 參見[日]佐藤學.學校問題透視——形成學習共同體.鐘啟泉，譯.全球教育展望，2003（7）.

[10] 朱小蔓.情感教育論綱.北京：人民出版社，2007.

[11]王衛華.教育現象學何以研究教育體驗.復旦教育論壇，2013（5）.

【責任編輯劉永慶】

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