復雜性視域中的課堂教學效率認知

易良廷+++何滔+++++蔣如洲

課堂教學主體及課堂環境組成課堂教學系統，其運行效率是有效教學關注的主要問題。從復雜性角度審視課堂教學系統的自組織和自適應行為，正確認知課堂教學效率的內涵特質、生成過程及其度量等問題，對于整體把握課堂教學規律和指導求解效率改進策略具有認識論意義。

課堂教學效率認知復雜性 一、引言

進入新時期，有效教學已成為我國素質教育面臨的重要課題[1]。強化有效教學理論研究，指導教育教學實踐，培養大批個人發展和社會發展相融合的高素質人才任重而道遠[2]。課堂作為學校教學的主戰場，是有效教學研究應重點關注的時空結構。當前的課堂教學研究存在本體研究簡單化、復雜研究外圍化、理論研究替代化、實踐研究經驗化等問題，形成了理論研究難以用于指導課堂教學實踐和課堂教學實踐研究未升華為理論的局面[3]。課堂教學研究不僅在理想與現實之間存在巨大落差，而且缺乏減小這種落差的有效策略。

課堂教學效率直接關系教學有效性，是教學論的題中應有之義[4]。在多層次、多領域實用主義價值觀交匯于學校，不斷推波助瀾教育向功利方向發展的當下，中小學素質教育被應試教育所裹挾，減負聲不絕于耳；大學辦學企業化，教育超級專業化，考試分數靈魂化，評價導向功利化；教師樂于工程和科研實踐，課堂授課“副業化”；厭學、逃學、讀死書的氣息彌漫校園；“教師教得累、學生學得苦”，課堂教學效率不高或達不到預期效果等是普遍存在的客觀事實[5]，嚴重影響了高素質人才的培養。課堂教學作為授業解惑的主渠道，尋求“教員可以因此少教，但是學生可以多學”的途徑，提高每堂課的教學效率，對于全面提高學校辦學質量，乃至為社會培養大批綜合素質高、發展潛力大的人才，都具有十分重要的意義，應是每一個教育工作者關注的重要問題。

破解當前課堂教學研究簡單化、外圍化和經驗化的問題，從效率的視角入手，研究課堂教學效率改進的機理、途徑與措施等，以豐富和發展課堂教學論，必須首先正確認知課堂教學效率。

二、課堂教學效率本真

教育學學科從誕生之初就在不斷地尋求著對教育世界實然狀態和應然狀態最歸于本真的認識，以期實現對教育實踐的有效指導和干預[6]。然而，客觀世界告訴我們，教學活動不僅是一個特殊的復雜系統，且由于其與人的物質生命發育和精神生命成長相關聯，它“可能是人世間復雜問題之最”[7]。因此，研究課堂教學效率的改進與提高問題，應首先摒棄傳統簡單性范式下注重教師教授效能的系統割裂研究，把課堂教學整體作為研究對象，清晰認識復雜性范式下課堂教學系統的行為和課堂教學效率的本真。

目前，關于教學效率的定義仍處于仁者見仁、智者見智的狀況，但概括起來主要有兩類。一是從經濟學和物理學中“效率”的角度，把課堂教學效率等同于做功率、機械效率和勞動效率；二是從課堂教學有效性的角度，通過分析教學效益、教學效果、教學效率三者的關系引出教學效率的含義[8]。

自組織系統內組分主動學習、獲取與交換信息、預見與選擇行動等，形成整個系統在環境中的學習和適應性行為[9]。考察課堂教學過程不難發現，課堂教學系統是由教學主體——活的人及其所處課堂環境共同構成的一個自組織系統。在規定時空范圍內，教學主體通過信息產生相互間的非線性作用，并在循環作用過程中不斷自適應選擇作用對象和作用強度，構成課堂教學活動，目的是使學習主體獲得知識、技能、自我概念、特質、動機[10]等（考慮學習主體的能力素質是以滿足個人發展和社會發展的綜合需要為前提）的預期增長。課堂自組織系統通過與外界交換物質、能量與信息，獲得的是維持系統運行的條件和激勵。顯然，學習主體綜合能力素質增長應是這種系統存在的唯一目標，是課堂教學的價值追求。從效率的角度看，學習主體綜合能力素質增長量越大，教學效果越好，加上時間的尺度，可認為其效率越高。因此，課堂教學系統運行效率實際反映的是規定時間內教學主體間非線性作用效果的涌現程度，是內在的、適合的信息、方式、條件和情感等因素綜合作用的結果，不一定與教學主體和環境條件建設的投入成正比，不能簡單用系統投入產出的線性關系描述。結合《現代漢語詞典》中關于效率的解釋和前人的認知，這里不妨對課堂教學效率試定義如下：單位課時內學習主體獲得知識、技能、自我概念、特質、動機等的增長量。

三、課堂教學效率生成

課堂教學系統乃學校教育之核心系統。教學主體狀態的不確定性、自適應性和系統組分間的非線性作用，激發系統的生命力，生成系統的效率。外部環境任何微小的變化都會給課堂教學系統以預期外的巨大影響。

一是主體間非線性作用生成效率。在課堂既設物理環境中和教學目標的牽引下，教學主體主動行為，通過知識（含顯性與隱性知識）信息誘導與產生、選擇與接收、轉化與處理、輸出與反饋等的交叉、循環生成教學過程，同時產生對應的課堂氛圍，與物理環境共同構成課堂環境，并反作用于教學主體。此過程中，知識呈現、知識信息接收、知識同化、主體間認同與協同、反饋激勵和課堂外環境影響等諸多非線性，使課堂教學主體之間的相互作用表現出無序性、非連續性、自組織性[11]，并由此而產生效率。所以傳統課堂中教師企圖設計、控制和操作課堂教學的程序化行為必然影響課堂教學效率，正如多爾所言：“這種線性的、序列性的、易于量化的秩序系統——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更為復雜、多元、不可預測的系統或網絡”[12]。

二是主體自適應調節效率。課堂教學主體首先是自然人和社會人的復雜生命體，是遠離平衡態、非線性的、開放的熱力學系統。他們不斷與外界交換物質、能量和信息，以達到降低生命系統總熵、維持或改善自身狀態的目的，由此產生自利與保護、競爭與合作、調節與控制、更新與發展等環境適應性行為。教學管理部門根據時代需求、課程支撐作用和培養對象層次等統一設計教學目標，并用特有的制度和文化體系構建課堂教學的學校環境，與外界的政治、經濟、軍事、文化、社會關系和自然環境條件等構成課堂教學的外部環境。課堂教學主體，通過與環境交換物質、能量和信息，獲得正向激勵，動態修正自身的目標、精力投入、教學方法和策略等，促使效率的提高；獲得負向激勵，影響主體思想、意識、精神、價值、情感、態度和行為，抑制效率的提高。正向與負向激勵共同作用，使教學主體動態調節其效率。

三是系列課堂教學涌現效率。涌現是系統組分不具有而整體具有的性質。這個性質是系統在低層次構成高層次時才表現出來[13]，復雜系統理論認為，只要是系統都會呈現出整體涌現性。課堂教學系統中的“構成效應、規模效應、結構效應、環境效應”共同造就系統的整體涌現性[14]。往往，課堂教學系統的短時行為表現出弱涌現，甚至沒有涌現，但通過系列課堂教學，學習主體具備了某課程、某專業的系統知識，形成逼近需求的認知、情感、態度、價值觀和個性化自我，獲得了較好的能力素養，產生人才的強涌現。這些能力素養與科學社會實踐活動的有效結合，則可用社會普遍認同的“杰出人才”體現課堂教學系統的長遠涌現效應。

四、課堂教學效率度量

埃德加·莫蘭認為，教育不僅僅是一種職能、專業或職業，而是一個濟世的任務：一項使命。其目標是基于知識構造得宜的頭腦、教授人類的地位、學習生活、學習迎戰不確定性和公民教育[15]。課堂教學的目的是以課程知識傳授和學習為主線，融合包括隱性知識在內的多種知識，促進學生綜合能力素質提高。如果認為課堂教學系統的效率是學習主體單位時間內綜合能力素質的增長量，那么這種增長量的準確度量就成為度量課堂教學效率的關鍵。但是，課堂教學系統的自組織復雜性決定，準確度量課堂教學主體綜合能力素質增長量幾乎成為不可能。

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一是課堂學習主體綜合能力素質的提高具有復雜的表現形式。根據麥克利蘭博士的能力素質模型，學習主體的能力素質可分為知識、技能、自我概念、特質、動機五個層次，其中知識、技能是淺層次部分，是知識同化效果、記憶能力和“不成熟”思維能力等的表現；而自我概念（包括態度、價值和自我形象等）、特質、動機既是區分優秀人才和一般人才的深層次部分，其增長往往又不顯性表現，大部分“參量”體現在個體的潛能之中。

二是課堂學習主體綜合能力素質增長量的不完全可測。對于知識、技能這樣的淺層次能力素質部分，理論上，通過充分的、合理的設計可以讓每個個體“復述”出全部內容，但事實上，測試時間、精力、手段和條件的不可能滿足性，造成學習主體知識、技能增長量的完全測量不可能。一般較好的測量只檢測了包含個體所有知識或技能在內的主要部分，有些不合理的測試還容易測偏。而深層次能力素質部分，由于其表現的隱性、涌現時刻的不一致性、測試時刻的不合理性等，我們很難在短時間內用簡單的物理量進行完全度量。這也是我們今天絕大部分課堂教學效果仍停留在淺層能力素質不完善的定量評價層面，深層能力素質則采取鑒定方式的緣由。

五、結束語

學習主體在規定時間內的課堂學習效果，一直是古今中外教育教學工作者十分關注的問題。然因課堂教學活動關聯著人的物質生命發育和精神生命成長，是教學主體間高度集中的非線性作用過程，既受到這種作用產生的課堂氛圍的反作用，又與外界發生著強烈的物質、能量和信息交換，使課堂教學系統表現出復雜的自組織和自適應行為，其效率本真認知、效率生成過程和效率度量都具有相當的復雜性。基于復雜性范式，從課堂教學系統整體研究課堂教學效率，不僅有助于正確把握課堂教學系統的行為特點和規律，也有助于在整體框架下研究教與學個體心理、行為、課堂環境、課外環境與教學效率改進的關系，從而逐漸求解出具有時代特征和個體適應的課堂教學效率改進策略。

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參考文獻

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[15] 埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題.陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2004.

【責任編輯劉永慶】

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