閱讀教學要重視人本意識

韓志勇

我們每個人的身邊時時有語文，處處有語文，語文學科是實踐性非常強的課程。因此，我們語文老師要創造條件，讓學生有語文實踐的時間，有語文實踐的空間。我們要引導學生多閱讀課外書，多讀名家名篇。這就要求我們語文教師能夠做到“以人為本”，也就是要注意語文閱讀教學實踐中的“人本意識”，而語文領域的“人本意識”恰恰既符合了傳統的語文教學要求，同時也符合語文教學本身探究意識的培養，同時也是對素質教育的一個很好的依托與承諾!

本文從作品本身的“人本意識”的角度對語文閱讀教學的理念、方法等方面作一解析。

我們知道，入選語文教材中的文章，大都是古今中外著名文學大師的名篇佳作。從文體上看，詩歌、小說、散文、神話、寓言、應用文等，無所不有。從內容上看，自遠古神話，到今天的現實，從小草小花到日月星辰；從廣闊的原野到無邊無際的蒼穹，的確豐富多彩。經過精心選編的這些作品無不貫穿著美的紅線，是健康的思想內容和完美的藝術形式相統一的珍品。這些文章具有豐富的人文內涵，學生一邊閱讀，一邊會受到精神感染。

任何文學作品都是作者思想情感的外在表現，任何一部作品，從題材、主題到遣詞造句、表現方式，無不體現出作者自己的審美情趣和個性特點以及人性思考。李白的那種飄逸灑脫的風格，陸游的那種激昂悲壯的熱烈，朱自清的那種柔麗含蓄的思考，郁達夫的那種沉郁憂傷的本性，魯迅的那種冷峻深刻的回味……不一而足，都是他們把各自的人性思考融入了他們的作品當中。劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文而入情，沿波討源，雖幽必顯。”可見我們教學所選取的語文篇目只是作者人性的物化，要深入理解作品，就不能忽視作者自身的“情”本身的“情”，唯有如此，方能追本溯源。

從字詞的角度來看，語文教學確實可以對作品本身字詞句段修辭邏輯進行全面的把握，但不能把這個作為語文教學的主要內容而忽略了其他的更重要的東西，尤其是人性的思考。為什么學生對說明性的文字問題提得少而對文學作品的文字卻那么多疑問？原因在于說明性的文字一般不含作者自身的思想感情和審美傾向，遇到疑難字詞大多能獨自查字典解決，而文學作品中的每一句話乃至每一個字都飽蘸了寫作者的深意，不從作者本身入手，單憑分析某個詞和某句話又豈能達至真正的理解？如魯迅的作品歷來是教師頗感棘手、學生也甚覺吃力的，教師為了講深講透，動不動就對作品的詞句進行肢解、大加分析，企圖通過那些支離破碎的字詞的組合，歸納出作品的深刻思想和深遠意義來。這樣做的結果卻是越講越糊涂，而且使學生產生這種看法：魯迅真是無聊，喜歡玩文字游戲，故意難為讀者。其實，作品畢竟是作者思想的反映和再現，如果越過作品先讀作者，則字詞句的理解也就順理成章，迎刃而解。

從作者的角度來說，通過語文篇目感受作者的思想感情，和作者直接進行心靈對話，是領會、理解字詞的關鍵。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不從作者的價值取向著手，更無法體味出平凡中的深微來。如李商隱的詩歌含蓄蘊藉、深隱曲折、別有風韻，是一種“不（無）言之美”，詩人善于沉潛于一種心靈的感受之中。劉勰說：“登山則情滿于山，觀海則意溢于海。”詩人無論詠史、詠物、描寫愛情，亦或是抒情言志，都能把自己的情感外射到物上，描寫及抒情含蓄蘊藉、朦朧迷離，使得詩人的情感寄托飄渺深邃、含而不露，讓人回味無窮。如閱讀課文《想北平》，就作品本身而論，未嘗不可以看作是一篇就事論事的散文，抒發了先生在戰爭年代里對北平的想念之情，實際上，作家揭示的是一種人性情感對精神故里的回歸!

不難看出，我們只有從作者情感本位出發，從學生人性本位出發，把作品當成審美情感的印證，當成人性的一種美妙的依托，才能把準語文閱讀教學的脈搏；只有教師發揮自身的主觀能動性，而不是一開始就被僵化的教學參考所束縛，才能真正感染和啟發學生的個性思維；只有讓學生以自主尋求審美情趣為目的，按懷疑—探討—創造的步驟去欣賞文本，而不是在教師的誘惑里用肢解分析含義的方法把學生壓迫到終點線，才能真正提高他們的語文文本教研能力，提高他們作為一個生命個體的本位意識，才能讓語文教學的理念和素質教育，也就是學生個體能力的提升真正地融為一體，從而真正體現語文教學中的“人本”意識！

讓我們一起重視“人本”意識在語文教學中的重要的、不可或缺的作用，讓語文閱讀教學在迎面而來的教改春風里煥發出更大的活力，取得更大的成就。

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