朗讀是解讀文本的一把金鑰匙

錢靜芳

從生態語文教學的角度來說，朗讀是內心世界對文章的意會，是內生態通過外生態的一種表現，通過聲音的變化來傳達內心的體驗感受。通過有感情朗讀，學生能夠主動地體驗到蘊含在文字中的豐富情感，而不是由教師通過板書、講解“強加”給學生的，這正是生態語文所強調的核心理念：“尊重、喚醒、激勵生命”。

正所謂“三分文章七分讀”，中學語文教材所選的大多是文質兼美的文章，是供學生朗讀的佳作。語文的閱讀教學重在培養學生的語感，提高學生與文學作品進行心靈對話、理解溝通的能力，并提高審美情趣，這些目標的實現與朗讀是分不開的。朗讀一篇優秀的文章，作者筆下那絢麗多姿的風景，那一個個栩栩如生的人物，那一個個感人肺腑的情感故事，都在我們的心間流淌，在我們的書聲中傳達，讀之如若甘酩，讓我們獲得心靈的滋養，思想上的啟迪。朗讀是品讀文本的一把金鑰匙。

有時候我們為了追求所謂的“課堂效率”，會忽略或者刻意“節約”朗讀這個環節。有的課堂雖然書聲瑯瑯，但是只是膚淺地去接觸文本，重形式而缺少對文本的深入解讀，不能深入地探究作者的內心世界，難以感受文章所蘊含的情感熏陶，在語言上也得不到應有的訓練。筆者對朗讀教學進行了一些探索，以下結合我平時的教學實例來談一些具體做法和感悟。

一、結合背景，沉入詞句，彰顯“人”、“物”的內在品質

《七顆鉆石》是俄國作家列夫·托爾斯泰一篇童話故事，故事中的小女孩是一位有良知的小姑娘，她愛一切生命，她身上具有的“憐憫之情”是世界上最高尚的情感。教授這篇課文的時候，我沉入詞句，讓學生體會人物的內心和她的高尚品質。如：文章的開頭是一段環境的渲染，“很久很久以前”，要讀出時間的深邃感，讓學生想象當時的世界還是一片蠻夷。“地球上發生了大旱災”，“大旱災”具體說旱災的嚴重性，地球上嚴重缺水，水是生命之源，動物、植、人類都離不開水，朗讀的時候要把“大旱災”三字凸顯出來，讀出沉重之感，做好情感上的處理。

語言文字，能傳達最鮮明的生活狀態。通過第一小節的朗讀，讓學生深切地體會到故事發生的背景，也為學生理解下文中小姑娘的內心掙扎做好鋪墊。“一天夜里，一個小姑娘拿著水罐走出家門，為她生病的母親去找水”，明明沒有水，卻還要去找水，夜里敢出去嗎？出去也是死，不出去也是死，找不到水，或許還能找到點露水，讀出人物為生存做出最后一次掙扎和努力。“當她醒來的時候，拿起罐子一看，罐子里竟裝滿了清亮新鮮的水。”“竟”，讀出喜出往外的激動，她第一想到的肯定是：這下媽媽就有救了！光靠語言不足以表達人物的內心，朗讀時可以加入面部表情和動作。邊教授邊朗讀，把文章當故事一樣，結合背景，沉入詞句，通過朗讀的魅力彰顯人物的內在品質。

宗璞的《好一朵木槿花》中有這樣一段文字：“沒想到秋來時，一次走在崎嶇山路上，忽見土山一側，透過磚塊鋼筋伸出幾條綠枝，綠枝上，一朵紫色的花正在顫顫地開放！我的心也震顫起來，一種悲壯的感覺攫住了我。土埋了大半截了，還開花！土埋了大半截了，還開花！”最后兩句運用了反復的修辭手法，含義是否相同呢？課堂上，我讓學生帶著自己的理解反復誦讀，學生用睿智的眼睛發現，第一次表示驚訝，而第二次表示感嘆。通過朗讀，那朵嬌弱而又堅強的木槿花至今還搖曳在我們的腦海里。

二、反復朗讀，品味探究，讀出合理的個性化解讀

每個人都有各自的思想，有各自對世界的認知。我們的教學不能桎梏學生的思維，一味追求標準答案。

《我的叔叔于勒》一文，我有幸聆聽了我校顧老師的課堂。師：“生活中有希望就有盼頭，再苦的生活也是美好的，但有一件事情把這美好擊破，這是一件什么事？”生：“父親在買牡蠣的時候看到了于勒。”師：“十年的盼望，十年的期盼，卻等來這樣的結果，這樣的巧遇讓人如此心酸。在情理之中，又在情理之外，這正是作者巧妙的構思。”師接著問：“哪幾段讀了之后讓人非常難受？”生：“34到38小節。”教師面帶笑容，繼續發問：“‘我父親臉色早已煞白，兩眼呆直，啞著嗓子說：“啊！啊！原來如此……如此……我早就看出來了！……謝謝您，船長。這兩個‘啊應讀第幾聲，說說你的理由？”學生開始自己朗讀品味。

這樣的課堂，解讀文本非常深入，顧老師鼓勵學生讀出了自己的感悟。朗讀就像一個開啟大門的鑰匙，在朗讀中思考文本，貼近作者的內心情感，挖掘出了文章的空白之處。這樣的課堂，讓我深刻感受到了教師的睿智和啟發引導學生的教學魅力。教學往往追求標準化的答案，卻把很多人性化的東西給泯滅了。朗讀的過程其實就是一種睿智的思維過程，僅僅把握住了句子的節奏、輕重音，沒有對文本的深入理解，是達不到動情朗讀的效果的。

在初中課外閱讀中，史鐵生懷念母親的《合歡樹》，以及他懷念奶奶的《老海棠樹》經常被我們作為閱讀練習的文本。《老海棠樹》中奶奶一輩子在張望，張望“我”懂事，張望“我”學習上進，張望她自己的生活，文章寄予了作者對奶奶深情。文章第六小節寫到“冬天，窗外，風中，老海棠樹枯干的枝條敲打著屋檐，磨擦著窗欞。奶奶常常在燈下學習。她曾經讀一本《掃盲識字課本》，再后是一字一句地念報紙上的頭版新聞。那一回，奶奶舉著一張報紙，小心地湊到我跟前：“這一段，你給我說說，到底什么意思？”我看也不看地就回答：“不知道。再說，您學那玩藝兒有用嗎？”奶奶立刻不語，惟低頭盯著那張報紙，半天半天目光都不移動。我的心一下子收緊，但知已無法彌補。“奶奶。”“奶奶！”“奶奶——”我記得她終于抬起頭時，眼里竟無對我的責備”。這一段描寫中，我呼喚奶奶的方式不一樣，充分體現在三個不同的標點符號里。課堂上，我讓學生結合語境，揣摩“我”的語氣及心理。“奶奶。”是“我”知錯后輕聲呼喚，乞求原諒；“奶奶！”是見奶奶不理“我”，生怕奶奶生氣，而提高聲音；“奶奶——”是拖長了聲調，充滿童真的撒嬌語氣，也可能因為心中充滿無限的緊張而聲音顫抖。這三句呼喊言簡意賅，給讀者留下了豐富的想象空間。這只是我自己個人的解讀，我鼓勵學生反復朗讀，品位探究，讀出合理的個性化解讀。語文即生活，追求多元化的解讀，聯系顧老師的課堂，我更深刻地理解了朗讀是解讀文本，體驗生活，貼近作者情感的一種有效手段。

在閱讀教學中，讓學生沉入到詞語、句子、段落，甚至于標點中去深思，去感悟，去聆聽人物的內心世界，感受人物的內在品質，揣摩作者通過人、事、物傳達出的，或者隱含在文章中的情感。朗讀訓練的過程也培養了學生的邏輯思維能力。

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