師資培訓(xùn)應(yīng)堅(jiān)守三種底線意識(shí)

文/江蘇省南京市棲霞區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校 朱光成

“師資培訓(xùn)”是服務(wù)教學(xué)、提升教師專業(yè)化素養(yǎng)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，然而，當(dāng)下部分地區(qū)的師資培訓(xùn)確實(shí)出現(xiàn)了一些有悖于培訓(xùn)原本目的的亂象。探尋這些亂象出現(xiàn)的原因，我們不妨回到“師資培訓(xùn)”的原點(diǎn)，縱觀國(guó)內(nèi)外教師的在職教育培訓(xùn)，良好的師資培訓(xùn)雖然具有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但引領(lǐng)師資培訓(xùn)應(yīng)有一定的底線意識(shí)。具體來說，當(dāng)前教育體制下引領(lǐng)師資培訓(xùn)應(yīng)有三種底線意識(shí)。

創(chuàng)造意識(shí)

挖掘資源條件養(yǎng)成培訓(xùn)文化認(rèn)同

如果師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只注重通過各種有效途徑傳播主流教育思想，而不注重基層教育經(jīng)驗(yàn)的歸納、提煉和互動(dòng)，就會(huì)造成師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“眼高手低”的病癥。縱觀教育系統(tǒng)的師資培訓(xùn)，當(dāng)前深刻的體制流弊很容易使師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)成為主流教育思想“中轉(zhuǎn)站”的角色。在這種角色定位下，所有先進(jìn)的主流教育思想都成為“嵌入式”外來文化的角色，這種明顯和校本文化有所區(qū)別的文化頑固性勢(shì)必會(huì)造成受訓(xùn)教師的文化融合困境。

就受訓(xùn)教師熟悉的“校本教學(xué)文化”來說，雖缺乏具體的文化系統(tǒng)，但也有合理的成分，且多數(shù)“校本教學(xué)文化”具有實(shí)踐的先進(jìn)性、科學(xué)性和可操作性。“校本教學(xué)文化”的產(chǎn)生、成長(zhǎng)，深深地植根于教師多年教育教學(xué)的實(shí)踐，它在“課例研究”“集體敘事”“行動(dòng)計(jì)劃”三類研究范例中發(fā)揮了積極且不可替代的作用。基于這兩點(diǎn)原因，“校本教學(xué)文化”應(yīng)當(dāng)成為師資培訓(xùn)重視的文化范疇，不應(yīng)當(dāng)被置于師資培訓(xùn)的文化之外。

與“校本教學(xué)文化”類似的還有“區(qū)本文化”“縣本文化”“市本文化”等，這些文化都值得傳承、傳播，基層師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能否將這些文化和主流教學(xué)思想的關(guān)系處理好，往往決定基層教師能否形成恰當(dāng)?shù)奈幕睦恚焖龠M(jìn)行文化融合，這也許就能決定師資培訓(xùn)能否取得較好培訓(xùn)效果。

主體意識(shí)

樹立為研修者開發(fā)培訓(xùn)的理念

現(xiàn)代師資培訓(xùn)的主角是受訓(xùn)教師，師資培訓(xùn)者在整個(gè)培訓(xùn)過程中應(yīng)當(dāng)是服務(wù)者的角色，這種角色的定位不得錯(cuò)位、混亂。當(dāng)前師資培訓(xùn)應(yīng)樹立“為研修者而開發(fā)”的培訓(xùn)理念，充分尊重受訓(xùn)教師的文化個(gè)性和培訓(xùn)需求，既著眼于有利于培訓(xùn)實(shí)施的可能性起點(diǎn)，又關(guān)注培訓(xùn)實(shí)際和細(xì)節(jié)，充分調(diào)動(dòng)受訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的主體作用和主動(dòng)精神，為師資培訓(xùn)開辟新路。

樹立為研修者開發(fā)培訓(xùn)課程的理念，首先要了解受訓(xùn)教師個(gè)體和教育教學(xué)實(shí)際的真實(shí)需求，確定研訓(xùn)的內(nèi)容和主題。例如，師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以通過問卷調(diào)查、個(gè)別訪談、多種比較、專業(yè)咨詢、會(huì)議磋商等途徑調(diào)查真實(shí)需求，從師資培訓(xùn)的學(xué)科之需、教師之需、學(xué)生之需、發(fā)展之需、過程生成等角度，通過調(diào)查、遴選、整合等方式確立研訓(xùn)主題。這樣的主題源于真實(shí)、基于實(shí)際，對(duì)提升受訓(xùn)教師積極性具有極大的幫助。

其次，還需要師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主動(dòng)運(yùn)用“主體間性”理論，解放研修主體僵化的韁繩，將各種研訓(xùn)方式結(jié)合起來，其做法主要有二：一是改變只“研”不“訓(xùn)”；二是改變只“訓(xùn)”不“研”。研訓(xùn)脫離是沿襲多年的傳統(tǒng)觀念，因?yàn)椤把小焙汀坝?xùn)”各有各的特點(diǎn)，加上歷史分工原因，大多數(shù)教研員習(xí)慣于兩不相干的工作方式。多年來，“研訓(xùn)結(jié)合”理念基本上是以口號(hào)的形式存在著，但師資培訓(xùn)活動(dòng)中“研”和“訓(xùn)”是不能截然分家的，“研”側(cè)重于問題分析、平等交流、智慧共享；“訓(xùn)”更側(cè)重于問題解決、專業(yè)引領(lǐng)、思想提升。

融通意識(shí)

體現(xiàn)理論與實(shí)踐相統(tǒng)一的培訓(xùn)追求

當(dāng)前師資培訓(xùn)在培訓(xùn)追求上必須十分重視理論與實(shí)踐相統(tǒng)一，范式與情境相統(tǒng)一，并建立起有效的支持系統(tǒng)，確保做到有情有義、不失自我，有聲有色、海納百川，有滋有味、兼收并蓄。

融通首先要做到在培訓(xùn)項(xiàng)目中既要有理論培訓(xùn)又要有實(shí)踐機(jī)會(huì)，既要有理論的闡述又要有實(shí)踐活動(dòng)的平臺(tái)；其次要注重將“范式”和“情境”結(jié)合起來，“范式”雖是相對(duì)科學(xué)的操作系統(tǒng)，但在科學(xué)表述上必須嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)、規(guī)范簡(jiǎn)單。“情境”相比于“范式”雖然是一個(gè)下位的概念，但“范式”必須結(jié)合具體的“情境”，“范式”只有結(jié)合恰當(dāng)?shù)摹扒榫场辈攀怯行А⒖茖W(xué)的。“情境”是豐富多樣且復(fù)雜多變的，師資培訓(xùn)既要注重對(duì)“范式”的研究，也要注重對(duì)“情境”的思考。

融通意識(shí)還表現(xiàn)在新“培訓(xùn)情境”的開發(fā)上。可以通過網(wǎng)絡(luò)等途徑方便為數(shù)眾多的教師異地參與教研活動(dòng)，可以為教師提供大量的優(yōu)質(zhì)教育信息和資源，還可以為教師提供網(wǎng)上適時(shí)、同步的研討和交流。比之于尋常的課后研討，這種方式更具現(xiàn)場(chǎng)性、同步性，更加及時(shí)、生動(dòng)、細(xì)致、具體，不僅擴(kuò)大了教師的參與面，消除了受訓(xùn)教師異地奔波之苦，更豐富了活動(dòng)形式，提高了教師參加教研活動(dòng)的興趣和效率。