高校思想政治課教師在研究性教學中面臨的挑戰——以“中國近現代史綱要”課程為例

潘彩霞

（唐山學院 社科部，河北 唐山063000）

研究性教學是根據教育教學的一般規律，對教學內容和教學方法進行創新改革的教學模式。“中國近現代史綱要”課（簡稱“綱要”）是全國普通高校為本科大學生開設的思想政治理論課之一。從2007年開設“綱要”課至今，為提高教學實效性，筆者一直積極嘗試把研究性教學模式引入教學實踐，此舉對提高教師的教學水平和“綱要”課的教學質量有很大幫助，同時也使“綱要”課教師面臨各種挑戰。具體體現在以下方面。

一、角色轉換能力

研究性教學對教師的第一個挑戰就是重新定位自己在教學中的角色，進而實現教學理念的更新。“綱要”課很特殊，學生從初中到高中一直在學習，基礎知識扎實，知識儲備充足，這一點能為研究性教學提供一定的基礎，有利于研究性教學的開展。另一方面，“綱要”課是思想政治理論課，是必修課，不是“逼修課”，核心問題也不只是要求學生機械地掌握書本知識，而是通過教學活動指導學生主動獲取知識，并促使其自身成長。為此，需要教師從居高臨下的“傳道授業解惑”者的角色向教學組織者、合作者、交流者、激發者、引導者和幫助者的角色轉換。教師要把教學活動當作一門藝術，把講臺當成舞臺，既要做編劇、導演，更應該是優秀的演員，師生共同表演，也就是學生跟著老師去探索，去研究，去解決問題，使學生由“讓我學”變成“我愛學”。

二、知識建構能力

“綱要”課既是歷史課，更是思想政治理論課，課程性質決定了教師不僅要具有歷史專業背景，更應該掌握政治學、社會學、倫理學等人文社會科學知識，甚至掌握一些自然科學知識，使自己的知識結構更全面、立體和多元。同時注重提高教育理論水平，以應對研究性教學中出現的各種問題。要做到這一點，知識建構和整合能力又是教師面臨的一大挑戰。

“綱要”課的教學內容、教材語言比較規矩正統，教學內容時間跨度為170余年，而教學時數僅為32課時。研究性教學強調教師在系統講授知識體系的基礎上，深入探討歷史事件對當代社會的意義。抑或說，研究性教學是師生雙方共同構建教學領域的過程。教師要想有效地組織教學，就必須研究學生的學習心理、年齡特點、專業背景和個性特征，并結合他們關注和感興趣的社會問題，設計出研究題目或研究內容，要求學生在研究問題的過程中，不斷對社會歷史進行深入思考。同時，作為“綱要”課教師還必須研讀多版本教材教參，查閱各種相關的社科刊物，了解各種生活趣聞，使教學內容做到準確、豐富、生動、與時俱進。

三、科研創新能力

科學研究將為研究性教學提供基石與源泉。研究性教學最深刻地詮釋了“教學相長”的涵義。中國最早專門論述教育教學問題的儒家典籍《禮記·學記》中指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。固曰：教學相長也。”研究性教學就是在教師教學——知困（需要研究和學習）——自強（提高研究的能力，成長為研究型教師）中間架設的一道橋梁。

研究性教學需要教師具備一定的課程創新整合能力、教學設計能力和教學資源開發能力。尤其是教學資源開發能力，不僅需要思維創新能力、網絡技術應用能力，更需要對“綱要”課程相關知識的整合能力。“綱要”課教師在講好本門課的基礎上，最好多上些同系列課程，通過講課、學習和聽課，熟悉同系列課程，以便掌握前期課程為本課程打了哪些基礎，本課程應為后續課程作何鋪墊以及與平行課程如何配合等。

在研究性教學中，教師必須明確教學理念，研究教學內容，把握課程精髓，創新教學方法，梳理教學的思維導圖，精心設計既有利于學生能力發展又有利于實現教學目標的研究課題。“綱要”課教師應做到“教學內容新、教學方法新、教學語言新和研究課題設計新”，做到歷史和現實結合、教學與研究融合、傳統歷史語言與現代網絡語言自如轉換。

在研究性學習模式中，學生的邏輯思維活躍，問題意識強，創新精神凸顯。針對學生提出的各種問題、不同觀點、合理建議和意見，教師要進行必要的指導，要研究學生的學習心理和教學主體變化，把自己的研究成果帶進課堂，能夠比較深入地就有關問題進行闡述。這樣既能激起學生的學習興趣，又有助于擴展教師的眼界，更能提高研究能力。

四、網絡應用和掌控能力

在網絡信息時代，電腦、手機、博客、專家講座視頻、歷史檔案類節目，使大學生通過上網便可以快速地搜索到各種觀點和信息。這是對“綱要”課教師主導地位和權威性的極大挑戰。網絡時代的大學生期待教師從更新的歷史視角闡述理論觀點，幫助他們開辟嶄新的平臺，了解和掌握社會歷史發展的進程。

為保證“綱要”課程教學目標的實現，促進課程內容的內化和學生思想道德覺悟的提高，就必須開展研究性教學，提高教學的實效性和針對性，具體可通過建立教學網站，撰寫教學博客，成立歷史e課堂群等搭建平等交流的平臺。在網絡中，學生可以無拘無束，暢所欲言，大膽發表真實的感受和看法，在思維和理性的激蕩下，潛移默化地提升綜合素質。這就要求“綱要”課教師調整課堂教學內容，明確研究課題，確定研究思路，組織指導學生廣泛尋找信息，通過甄別、類比等方法，提煉觀點，在講解和討論中提高大學生的思辨能力。

面對擁有海量信息來源、高超的“淺閱讀”能力和持有不同學術觀點的學生，如何更好地應用和掌控網絡，通過網絡平臺達到思想政治理論課的教學目標，對教師來說將是更大挑戰。

五、團隊協作能力

研究性教學要求教師注重教學環節的設計，在教學過程中，根據每個老師都有其優點、長處和寶貴的教學經驗的現實情況，發揮教學團隊的力量，集體研討和嘗試，通過對學生進行回訪與交流，在實踐中檢驗教學效果。“綱要”課教師的個人研究領域和關注的焦點、熱點不同，可以通過集體備課實現資源共享，取長補短，共同設計出針對性強、適合不同學生特點的研究項目，實現教學大綱、教學內容和教學目的的一致性。尤其從“綱要”課課前10分鐘微課堂環節的設置，到課中討論和辯論賽的準備和開展，再到課外充分利用地域紅色資源和愛國主義教育基地、人文社科論壇和讀書會，這些都需要團隊平等協作，積極探討，共同完成。

六、科學考核評價能力

研究性教學模式需要考核評價體系做出相應的科學的調整。一方面，在平時成績考核評價中實行由學生自評、互評和教師點評相結合，強調非智力因素在應用能力提升中的作用，加大研究性學習的比重。另一方面，在期末測試的內容考核上也需要把記憶性基礎知識的考核和能力考核相結合。這需要教師平時多付出、多關注、多積累、多咨詢，注意與學生間的交流溝通，考察他們的學習態度和學習氛圍，以便在考核過程中做到公平、公正和公道。