敲擊問題之石 激發思維火花

◎榮雪飛

榮雪飛，語文教師，現居江蘇靖江。責任編校：王 玲

那天是2013年的最后一天，那一堂語文課讓我頗感意外，興奮良久。作為教者我體會到了教學樂趣與激情，作為學生，他們感受到了語文的魅力與精彩；而這一切決不是輝煌的成績所能賦予的。當時我執教的是《魏公子列傳》一課。因為臨近期末學習時間緊，任務重，所以每天基本上都是在埋頭拉車，盲目趕課：每堂課上下來走出教室我都長吁短嘆，甚至感覺無比的羞愧和自責，是我親手扼殺了語文的詩意，屏蔽了文學的美麗。而那天，走出教室我格外激動，甚至有點小自豪，有點飄飄然。

那一課上到侯生為信陵君出“竊符救趙”之計時，文本中侯生有言：“臣宜從，老不能。請數公子行日，以至晉鄙軍之日，北鄉自剄，以送公子。”讀到這里，全班嘩然，大家對此非常費解。的確如此，作為信陵君的上客，侯生給主人想出了萬全之策，可以回報魏公子禮賢下士的知遇之恩了，為何還要以死相送呢？問題一經拋出，一石激起千層浪，同學們一改往日的“忸怩”“淡定”，放聲討論。幾分鐘后，我叫了停。試探性地問道，有誰愿意說說看？這時，一只手自信而又堅定的舉起來。我像抓住救命稻草一樣抓住了他，他的回答也讓我十分滿意：“就像田光先生向燕太子丹推薦了荊軻之后要自剄一樣，侯生自殺一是為了激勵信陵君；從另一個角度想，侯生也是為了讓公子放心，自己絕不會成為公子的后顧之憂，泄露秘密。”

就在我想要心滿意足地在溢美之詞中結束這個問題時，他的同桌已經迫不及待躍躍欲試了，我叫了他的名字。他在補充了答案之后，又提出了自己的疑問，那就是：“為什么侯生不立刻自剄而要在信陵君到達晉鄙軍之日才自剄？”在這個問題提出后，我心中一驚、一喜、又一嘆。驚的是這個問題，我課下也想到了，但沒有特別成熟的答案；喜的是同學們思考的潛能在不知不覺中被調動了；嘆的是平常不動聲色的孩子，還真有股鉆研勁、機靈勁；看來是我們扼殺了原本生機勃勃的他們。這個問題一產生，那激起的可不是千層浪了，而是大海嘯了。一陣激烈的爭辯之后，一雙雙高舉的手如同雨后春筍，同學們爭先恐后、見仁見智，一陣急促的下課鈴聲不免讓他們產生了一種意猶未盡之憾。

這一堂意外的語文課讓我陷入了深深的思索。在新課程背景下，我們一直在反思我們的教學，如何變被動接受為主動獲取，如何打造“本真”而不“膚淺”，“自由”而絕非“凌亂”的課堂。通過這一堂意外的語文課，我清楚地認識到教師提問藝術是優化課堂的重要手段。學習本身就是發現問題、解決問題的過程。明代學者陳獻章有言：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”所以設計有價值的問題，讓學生深思、揣摩、頓悟、激動、有得，是一位教師的根本任務。

施良芳教授認為，課堂提問是“是反映課堂師生互動的行為，是一條‘行為鏈’”。本人認為，課堂提問，師生互動這條“行為鏈”的“鏈接點”主要有三個：設問——設計問題、施問——師生問答、解問——評價回答。下面本人將結合自己的教學實際，試論如何用這三個“鏈接點”優化課堂提問。

一.設問有度——投石激起千層浪

“凡事預則立，不預則廢”，預設精心，方能生成精彩。課堂提問要想真正起到優化課堂教學，激發學習興趣，提高認知水平的目的，教師首先要精心設計問題。設問要有度，方能達到“投石激起千層浪”的目的，成為激發學生登入科學殿堂的先導，促使學生產生探索知識的動力。

1.精準度

所謂精準度，即課堂提問要做到準確、清晰。教師設計的問題首先要吃透教材，緊緊圍繞教學目標，體現教材重難點，問點應設計在知識的重點處和關節處。一個好問題應該如同一個突破口，打開這個問題的閘門，知識的清泉便會汩汩而出，所謂“牽一發而動全身”。與此同時，問題表述清晰與否直接影響到學生回答的程度和水平。教師應盡量避免用復雜的、抽象的、籠統的、模糊的、概念化的語言表述問題，提問措辭要簡潔而不失準確、精練而不失具體。

2.難易度

教師設計課堂問題更要注意難易結合，切忌膚淺空洞，索然無味；偏離重心，舍本逐末；高深晦澀，望而卻步。力求讓問題階梯性、序列化。提問要面向全體學生，教室里不應該有“被教師遺忘的角落”。問題設計首先要尊重每一位學生，盡量滿足不同層面學生的需求，讓他們都有回答的機會和資格。所以問題要關涉回答“是什么”的簡單判斷型，回答“為什么”的深度探究型，以及回答“還有什么”的拓展發散型，使之各有所思，各有所獲。同時，問題設計既要有一定的挑戰性，讓學生“跳一跳”才能摸得到，又要避免大而不當，艱深晦澀，讓學生無處下口，造成啟而不發的結果。所以問題設計還應有序，由淺入深，化大為小，考慮學生的認知規律。

3.開放度

課堂上教師要適當設計一些開放性的問題，如果問題答案過于簡單化，或者局限于唯一性，久而久之將澆滅學生回答的熱望，抹殺了討論的激情。例如，在《孔雀東南飛》一課的教學中可以嘗試設問：“如果劉蘭芝和焦仲卿沒有‘舉身赴清池’‘自掛東南枝’，那么他們的結局會如何？”這樣創造性的問題一旦提出，定能引發學生的熱議，甚至會有意想不到的收獲。但是應該注意的是，問題設計既要追求開放度、創造性，又要扣準教學的重難點，偏離了目標的開放與創新無異于妄想和空談。

二.施問有法——千巖萬轉路不定

沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂。預設是生成的基礎和靜態表現，生成則是預設的延續和動態升華。教學過程作為師生雙向的思維交流過程，教師要及時對教學過程進行有效調控，做到施問有法，巧妙靈活地發問，適時地調整發問方向，積極主動捕捉提問反饋信息，帶領學生在千巖萬轉的曲徑中探尋知識的清幽處。

1.因人施問

《論語·為政》中有言：“子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”因材施教在課堂提問上的表現就是要“因人施問”。每個學生都是獨立的個體，學習能力、知識積累、個性特點都有所不同，教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有針對性地提問，使每個學生都能揚長避短，摘得屬于自己的“蘋果”。因人施問有利于培養不同層次學生的學習興趣，破除學生間的等級差異，培養有特長的學生，以打造平等、和諧、活力的課堂。

2.因時施問

問在“當問”時，選準時機，伺機發問往往可以起到事半功倍的效果。例如在課始，學生尚未進入學習狀態，氣氛相對來說比較沉悶，此時所提的問題最好是相對容易的是非正誤的“判斷型”問題，同時考慮問題的趣味性，幫助學生迅速地預熱。課中，學生已經完全跟上了教學的節拍，思維進入了活躍狀態，此時可以設計一些“探究型”題目，啟發學生深入思考。另外，跳出單純的一堂課，我們還要注意借助提問幫助學生構建知識體系。我們可以針對幾篇文章設計比較性提問，針對專題設計總結性提問。例如本人在進行《唐詩宋詞選讀》教學中，在教授了《春夜別友人》《送魏萬之京》 《送友人》等篇目后，為學生設計了一個總結性問題：送別詩的結尾有哪幾種類型？適時對教學內容進行總結性提問，有助于學生舉一反三，瞻前顧后。

3.因勢施問

在課堂上我們難免會遇到思維發生卡殼、思考出現偏差、思路出現障礙的時候，此時教師及時地因勢利導分外重要，如果問題過大，可以變鯨吞為蠶食，分解問題，化大為小；如果問題過難，可以變追問為導問，轉移問題，另辟蹊徑。當然，如果學生反映積極，踴躍熱情，教師還可以趁機提出發散性、輻射性題目，引導他們乘勝追擊，拾級而上，領略峰頂的無限風光，獲取新知。

總之，教師不能站在學生的旁邊，冷眼靜觀；也不能站在學生的對面，針鋒相對；而是應該站在學生中間，靜心傾聽、因勢利導、循循善誘。

三.解問有則——柳暗花明又一村

學生回答之后，教師要積極解問，這一過程不是簡單的呈現標準答案，而是要針對每一位學生的回答做準確、清晰、個性的評價。但是，在我們教學過程中，很多教師認為課堂提問的過程到學生回答即可結束。所以對于學生的提問不置可否，置之不理；或者求全責備，諷刺挖苦；或盲目贊美，等量齊觀。這些做法都是錯誤的，不利于激發學生回答的積極性。

教師不應該盲目否定學生的回答，畢竟“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”。提問是培養學生創新、求異思維能力的機會，教師要以發現的眼光去肯定學生的優點，本著鼓勵性的原則。但不能針對每一位同學的答案都用“好”“不錯”“行”“真棒”來回答，這種模糊性的評價久而久之一方面會讓學生產生挫敗感，認為自己的努力付諸東流；另一方面也會讓學生產生模糊感，不利于對知識的掌握和吸收。教師評價還要本著個性化的原則，應該針對每一位學生的回答進行個性化點評，有理在何處，不足在哪里；讓學生在經歷了千回百轉、山窮水盡之后感覺到豁然開朗、柳暗花明；學生在這一過程中品嘗了成功的喜悅，也扭轉了認識的偏差。

學生是純凈、本色的，要想讓問題之石敲擊出思維的星星之火形成燎原之勢，關鍵的“好風”還要靠教師，靠我們去發掘教材尋找激發學生熱情的亮點。路漫漫其修遠兮，讓我們滿懷對教育事業的熱愛而上下求索。