詞匯附帶習得理論在大學英語分級教學管理中的應用

聶曉黎，趙 娟

聶曉黎，趙娟/防災科技學院講師（河北三河065201）。

近年來，大學英語教學改革的主要議題集中在如何運用新型教學理念構建有效的教學管理模式，以提高學生英語應用能力。隨著我國高等院校不斷擴大招生，大學生英語水平參差不齊，越來越多的高校采用了大學英語分級教學管理模式。此模式正是貫徹了教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》中“分類指導、因材施教”的教育原則，滿足了個性化教學的實際需要。然而，目前各地區高校對于大學英語分級教學的管理仍處于摸索階段，本文試圖將二語習得領域中的附帶習得理論與大學英語分級教學管理實踐相結合，通過分析附帶習得的重要性及其影響因素，給廣大英語教師和各英語層次的學生提供有效習得詞匯的策略。以優化大學英語分級教學管理，全面提升英語教學質量，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要。

一、詞匯附帶習得的內涵

“附帶習得”(Incidental Acquisition)這一概念最早用于心理學領域，直到1982年Nagy、Herman和Anderson基于他們對兒童第一語言習得的研究提出了“詞匯附帶習得”的概念。許多語言學家根據自己的理解對其下了定義。Schmitt認為，“附帶習得指學習者的初衷并非學習或學習某種知識（如詞匯），而是想做些其他事情 （如交流），卻無意間學到了某種知識”[1]。Paribakht和Wesche認為，“學習者在閱讀或聽材料的過程中，學習目標并非學會新單詞，主要精力用于理解材料的意思，這個作為副產品習得到詞匯的過程稱作‘詞匯附帶習得’”[2]。雖然各個語言學家的定義不盡相同，但大家都普遍認同，學習者沒有刻意學習單詞，而是在進行閱讀、聽說、寫作、看電影、交流等其他語言活動時，可以無意識地附帶學到詞匯知識。

國內外許多研究者對“二語習得”(SLA)與“二語學得”(SLL：Second Language Learning)進行了對比研究，用以解釋中介語無法匹敵母語者語言水平的原因。“習得”是指語言被自然呈現的情況下，學習者學會第二語言；“學得”是指學習者有意識地去學習第二語言[3]。學習者在進行自然的語言交流時，注重的是傳情達意，輸入的是可理解性信息，此時，學習者“習得”第二語言。學習者集中精力學習言語知識，經歷相對正式的學習過程后，“學得”第二語言[4]。

詞匯知識復雜而廣泛，二語詞匯習得狀態并不能簡單地判定為已習得或未習得，它是一個遞增式的、漸進式的過程。在此過程中，隨著對目標詞各種使用語境的不斷接觸，學習者會逐漸積累和擴大詞匯知識，擴展詞匯的深度和廣度[5]。Hulstijn和Laufer的研究指出。“刻意學得”模式對詞匯習得的作用實際上十分有限[6]。根據Nation的研究，在不同語境下目標詞出現5至16次后，學習者才能完全掌握該目標詞的詞義和用法[7]。我國傳統英語教學中的單詞講授和背誦無法給學生提供足夠的詞匯輸入語境，因此學生很難成功習得詞匯。通過背單詞表或查字典學習單詞是詞匯習得的初級階段，詞匯還需以聽說讀寫等其他形式呈現，也就是附帶習得方式，能使學習者掌握詞匯的多重語義、搭配、關聯、語法意義等。

二、詞匯附帶習得的理論基礎

（一）輸入假說（Input Hypothesis）

1985年，美國語言學家Stephen Krashen提出了輸入假說，他認為學習者只能以一種方式習得語言，那就是通過理解語言所傳達的信息，即接收“可理解性輸入”（comprehensible input）來習得語言[4]。這里的“輸入”指學習者需習得的各種口頭抑或書面、正式抑或非正式的語言信息，且必須處于適當的i+1水平。Krashen把i定義為學習者當前的語言水平，i+1為略超出目前水平的、語言自然發展的下一個階段。換句話說，學習者若獲取了i+1水平的語言輸入，他就可以在理解當前言語含義的同時，習得新的言語知識，從而使語言水平自然提升到i+1水平。而后Krashen把該假說應用到詞匯習得研究中，并得出大量閱讀可以使學習者有效地附帶習得詞匯。

傳統的二語詞匯教學模式與Krashen的二語習得理論格格不入，單純、孤立的講授詞匯知識和記憶單詞無法給學習者提供足夠的、有效的“輸入”，學習者所接收到的詞匯信息無論是從數量上還是從質量上都嚴重欠缺。因此，學生無法在傳統的英語課堂上有效地習得詞匯。然而，根據輸入假說，二語習得者可以從稍高于自己當前語言水平的閱讀材料中獲取最佳的可理解性輸入，從而成功地附帶習得二語詞匯。

（二）投入量假設（Involvement Load Hypothesis）

著名語言學家Hulstijn和Laufer于2001年提出了投入量假設，從認知心理學角度詮釋了詞匯附帶習得。他們認為影響詞匯附帶習得效果的主要因素在于學習者完成任務的動機和詞匯認知過程，并將其細化為“需要”（need）“搜索”（search）和“評價”（evaluation）[6]。每個學習任務（如閱讀理解、完形填空、寫作等）都涉及各自不同的心理認知過程，通常可以用“需要”“搜索”和“評價”這三個心理狀態來衡量學習者完成該任務所需的投入量（involvement）。通過大量的實證研究，Hulstijn和Laufer發現投入量越多，詞匯附帶習得的效果越好，詞匯記憶的保持（retention）越持久[6]。

三、優化大學英語分級教學管理的策略

從詞匯附帶習得的內涵和優勢可以看出，詞匯附帶習得是一個復雜的過程。它對于學習者的語言綜合水平、閱讀能力、閱讀材料的難度和題材、所討論的話題以及篇章中的生詞量都有所要求，可以說，學習者自身的主體因素和閱讀材料的客觀因素都會對詞匯附帶習得效果產生影響。因此，在英語分級教學管理中既要考慮學習者自身語言水平、閱讀能力，又要全面分析閱讀材料，幫助不同層次的英語學習者在詞匯學習中將“附帶習得”與“刻意學得”相結合。把閱讀材料按照難度、題材等方面進行分類，并針對不同類別的閱讀材料設定相應的課上和課下學習任務，做到“課上教師引導”與“課下自主學習”相結合。

（一）“附帶習得”與“刻意學得”相結合

有效實現詞匯附帶習得，學習者第二語言的綜合水平是一個至關重要的因素,而衡量學習者二語綜合水平的重要指標之一則是詞匯量。實現詞匯附帶習得，學習者在閱讀中要有豐富的詞匯知識和較強的猜詞能力，這就要求學習者需要掌握一定的單詞量并對英語單詞的詞形知識有一定程度的了解。英語分級教學的特點在于把學生按照英語水平的高低區分開來，進行個性化教學管理，真正實現“因材施教”的教學理念。我院的大學英語課程采用分級教學，分為A班和B班，對于英語水平相對較高、基礎相對較好的A班學生來說，他們具有相對較大的詞匯量、較扎實的語法基礎、較強的閱讀能力。因此在閱讀過程中，他們能夠充分調動自身的閱讀積極性，通過文章上下文的語境和信息，根據已有詞匯和語法知識成功猜測詞義，附帶習得更多新詞。而英語水平相對較低、基礎較差的B班學生由于詞匯量較小，語法知識相對匱乏，在閱讀中無法通過上下文信息和詞匯知識來全面理解閱讀材料內容，影響了詞匯附帶習得的效果。

根據Coady和Huckin的研究，二語學習者需掌握至少5000詞項，才能具有讀懂大部分閱讀材料的能力，進而通過猜詞來附帶習得詞匯[8]。我國大學生，尤其是大學英語分級教學中的B班學生，其詞匯量很難達到以上標準。相對于“附帶習得”而言，“刻意學得”指的是學習者刻意地背記單詞，學習者在學習中重點關注詞匯，通過參與游戲、構詞以及背單詞表等一系列與詞匯相關的活動和練習等達到記憶詞匯的目的。這種刻意學得詞匯的方法對于英語詞匯量相對較小、水平相對較低的B班學生來說，能夠使其明確學習目標、集中注意力，增強記憶效果，為其下一步的附帶習得打下基礎。然而，“刻意學得”對學習者的毅力和自我控制力要求較高，“刻意學得”的過程也有“耗時低效”的特點。因此，在分級教學管理中可以將“附帶習得”和“刻意學得”有機結合。對于英語學習能力不強、基礎相對較差的B班學生可以以“刻意學得”為主，在一定程度上提升其詞匯量、閱讀技巧和學習能力，之后再輔之以相應的“附帶習得”策略，進一步促進其詞匯習得效果。反之，對于學習能力相對較強，詞匯量相對較大的A班學生可以通過幫助其選擇適合的閱讀材料，培養其猜詞能力，在豐富其詞匯知識的前提下，使其養成廣泛閱讀的習慣，促進詞匯附帶習得的持續有效發生。

作為擴大詞匯量的兩種方式，“附帶習得”和“刻意學得”二者既相互統一，又互為補充[9]。在分級教學管理中，既不能夸大“附帶習得”的效果而忽視“刻意學得”，也不能將“刻意學得”看成是擴大詞匯量的重中之重，既要加強二者接口的指導又要認識到“附帶習得”的不足，這樣才能保證兩種方法均能促進學習者的詞匯學習。

（二）“課上教師引導”與“課下自主學習”相結合

由于分級教學中，學習者的英語水平和能力具有一定差異，因此在教學管理中應注重課上教學和課下自學相結合。

在課堂上，教師應引導學生通過構詞法、詞匯搭配、聯想等方式擴大基礎詞匯量，講解各種閱讀策略以提高其猜詞能力。此外，學習者對閱讀材料的話題熟悉程度和練習題型也會影響其詞匯附帶習得。根據“投入量假設”，閱讀目的和任務不同，學習者付出的“量”會有差別，對任務所投入的“量”不同，新詞匯的習得效果也將不同[6]。一般來說，如果學習者熟悉閱讀文章的話題，他們的閱讀積極性自然就會提高，其“需要”習得詞匯的動機就會增強。同時，輔以適當的練習題目和題型，使學習者深入“搜索”甚至“評估”某些生詞，隨著投入量的增加，附帶習得詞匯的效果會更好。實踐證明，在分級教學管理中，英語水平較高的A班學生閱讀量較大，每周可完成教師布置的約1000字的泛讀文章和約1000字的深度閱讀文章，對于文章中的話題的熟悉程度遠高于閱讀量較少的B班學生，并且善于運用各種閱讀策略“搜索”和“評估”生詞，其詞匯附帶習得效果要優于水平相對較低的B班學生。因此，教師尤其需要在B班課堂上滲透與閱讀材料相關的文化背景及文學知識，幫助學習者通過相關背景信息全面解碼和掌握閱讀材料，實現詞匯附帶習得。

另外，教師需針對不同英語水平的班級，根據他們各自的英語綜合水平選取符合i+1水平的閱讀材料，提供適當的可理解性言語輸入，幫助其有序、有效地習得詞匯。在課后，要求學習者在規定時間內完成足夠投入量的閱讀任務，給學習者提供自主空間，讓他們根據自身的閱讀興趣、閱讀能力水平和詞匯掌握情況，通過網絡自主選擇閱讀材料，在增強閱讀積極性的同時提高附帶習得效果。

分級教學的課上管理和課下管理是不可分割的。只有“課上教師引導”和“課下自主學習”相結合，不同層次的學習者才能各取所需，結合自己的實際情況完成附帶習得的過程，達到擴大詞匯量，提高英語綜合能力的目標。

從二語習得角度來說，與“習得”和“學得”相對應的正是“無意識”和“有意識”的學習過程。“有意識”學習通常需要學習者對于學習內容進行周密的思考，這個過程是連續的、緩慢的、低效的；“無意識”學習雖然不受自我意愿的控制，難以監控，但是它易于使言語知識進入大腦的認知層面，更加快速、有效、準確地學習言語知識，達到熟練運用語言。在我國英語教學環境中，大部分學習者都是歷經有意識的學習過程而學得英語詞匯，只能短時間內記憶詞匯，很難將其靈活運用，若能結合附帶習得方式，將大大提高詞匯學習的效率。從目前筆者所在的新升本科院校的大學英語分級教學現狀來看，并非所有學生都具備實現附帶習得的全部先決條件。雖然附帶習得具有不可替代的優勢，成為學習者擴大詞匯量的主要手段，但是要單純依靠附帶習得達到擴大詞匯量的效果并不十分可取。因此，建議廣大英語教師，尤其是新升本科院校的教師，踐行“附帶習得”與“刻意學得”相結合、“課上教師引導”與“課下自主學習”相結合的教學管理策略，以優化大學英語分級教學管理，更好地推進大學英語教學改革。

[1] Schmidt,R.Deconstructing consciousness in search of useful definitions for applied linguistics[A].Consciousness in Second Language Learning[C].AILA Review,1994,11(1)：11-26.

[2] Paribakht,T.S.＆ M.Wesche.Reading and“incidental”L2 vocabulary acquisition[J].Studies in Second Language Acquisition,1999,21(2)：195-224.

[3] Ellis,R.Modified input and the acquisition of second language vocabulary from oral input：A review essay[J].Applied Language Learning,1995,16(5)：1-32.

[4] Krashen,S.The Input Hypothesis：Issues on Implications[M].London：Longman,1985.

[5] 王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習得研究[J].解放軍外國語學院學報,2009,31(5)：48-52.

[6] Laufer,B.＆J.H.Hulstijn.Incidental vocabulary acquisition in a second language：The construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics,2001,22(1)：1-26.

[7] Nation,I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House,1990.

[8] Coady,J.＆T.Huckin.Second Language Vocabulary Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press(CUP),1997.

[9] 李紅,田秋香.第二語言詞匯附帶習得研究[J].外語教學,2005,26(3)：52-55.