讓教師成為專業成長的主人——淺析專業成長視域下的“菜單式”教師學科培訓

孫元財

長春教育學院作為推動教師專長的重要培訓機構，從2009年起開始了大規模的學科調研活動，這是為適應教師培訓由全員培訓向學科培訓轉變而開展的一項活動。活動要求參與調研的教師根據各學科教師的不同需求，完成一份包含能夠反映一線教師實際需求的培訓菜單的調研報告，截止當下，此項工作已近尾聲。應該說，這項活動對提高日后教師培訓的針對性、目的性和培訓效益具有重要的意義。本文擬對其中的“菜單式”教師學科培訓作一些粗淺分析，以期找到一條變傳統培訓中教師由“被成長”到新培訓形式下教師“想成長”的最佳培訓行走路線。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“教師培訓是加強教師隊伍建設的重要環節，是推進素質教育，促進教育公平，提高教育質量的重要保證”。可見，有效的教師培訓是教師專業成長的催化劑。

對教師培訓實然狀態的分析是提高教師培訓實效性的研究起點，也是體現教師培訓所蘊含的教育意義的實踐起點。透視傳統的教師培訓，不能讓受訓者自覺參與其中、很少能觸及受訓者的專業省思和實踐改進。這種培訓實然狀態的意義缺失，導致不能有效促進作為“履行教育教學職責的專業人員”的專業成長。如何設計有效的教師學科培訓課程、提升教師培訓效益，讓教師真正成為專業成長的主人，是當前教師教育領域人們最為關注的問題。

一、“菜單式”培訓的含義及特征

從內涵上講，我們所說的“菜單式”培訓是指在充分調研的基礎上，根據一線教師的實際需求制定出科學合理的“菜單”，再由一線教師在專家、學者指導下對“菜單”中的課程進行單獨或聯合開發，并與學科同行分享其開發成果的學習培訓過程。在這種培訓方式中，受訓者一改傳統培訓中被動接受學習的情況而成了培訓活動的親自參與者，因而也從以前的“要我學習”“要我成長”變成“我要學習”“我要成長”，積極性、主動性和參與的目的性明顯增強。“菜單式”培訓具有以下明顯特征。

1.主體參與的自主性。從本質上說，“菜單式”培訓是一種新的參與式、分享式培訓，在這種培訓模式中，一線教師成為駕馭培訓的主人。從培訓內容看，教師在專家、學者引領指導下，可自主選擇貼近自己教育教學實踐的問題進行主題的開發；從培訓形式看，可利用信息化條件下網絡培訓平臺讓教師自主選擇學習的時間和方式。“菜單式”培訓的這種自主性，既可以讓教師體會到參與主題開發的成就感——自己的思維成果與同行分享，自身也在自主開發中生成新的專業智慧，又解決了培訓中的工學矛盾——培訓學習不再是一線教師繁重工作之余的負擔，而成為解開教育教學過程的疑惑、更好地完成教育教學工作的一部分。

2.研討主題的實踐性。在“菜單式”培訓中，培訓的主題或課題來自一線教師實際教育教學實踐中的疑惑和困難，是一線教師在成長中想解決、急于解決而僅靠自己又解決不了的問題，側重的是教師實踐性知識的積累和省思。培訓主題的這種實踐性特征使培訓的針對性和實用性增強，教師樂于參加學習培訓以期在這一過程中突破自己在教學實踐中的瓶頸。教師學習的主動性和積極性在這種培訓方式中得到了有效地調動。

實踐性知識對教師專業成長具有重要意義。這里我們要關注的一個問題就是，教師對實踐性知識建構和完善與“教師成為研究者”的理念密切相關，這就為我們在培訓中讓教師掌握符合新課程理念的實踐性知識提供了必要。

3.培訓資源的整合性。資源的價值在于整合。對教師培訓而言，其資源不僅僅來自專家、學者在這個領域的理論研究成果，更有散落不同校際間的來自教學一線教師的寶貴實踐經驗和在新課程理念指導下可貴的創新嘗試，“菜單式”培訓很好地把上述理論資源和實踐資源整合起來，既突出了專家、學者的理論引導優勢，又彰顯了一線教師和不同校際間的實踐經驗的可貴。在理論指導下的這種學科資源（包括培訓者資源和培訓內容資源）的有效整合，是保證培訓實效性的重要保證。

4.培訓效果的高效性。“菜單式”培訓是一種主體平等的研討式培訓，培訓者和受訓者地位上的“零距離”使得這種培訓更容易走進教師的教育教學實踐，更容易為教師所接受。

在“菜單式”培訓過程中，受訓者可以享受到解決實際教學問題、突破教學實踐瓶頸的快樂。這種培訓學習給受訓者帶來的快樂也是他們將同行們提出的“草根”教育經驗和規律加以借鑒、遷移、實踐并進而走向專業自省、專業成長的動力源。

二、開展“菜單式”培訓需要關注的問題

“菜單”既要涵蓋教師繼續教育規定的內容，又要充分反映廣大一線教師教育教學的實際需求，要具有前瞻性、邊緣性、實用性。科學合理的“菜單”和優質“可口”的“菜品”是開展“菜單式”培訓必須關注并解決的兩個重要問題。

（一）深度調研是保證“菜單”科學性的前提

1.“菜單”應充分反映一線學科教師的需求。從培訓學習實效性角度出發，“菜單”必須充分反映并滿足一線教師實際需求的“胃口”，使他們有去“品嘗”的欲望和內在驅動。“菜單”的科學性是確保培訓實效性的需要。“菜單”能在多大程度上反映教師的實際需求，主要取決于調研的廣度和深度。從形式上看，調研通常有問卷調查、聽評課、網絡調查（通過QQ或電話）等，這些形式的調研無疑有助于對基層教師需求情況的了解。但僅僅如此還遠遠不夠，在此基礎上還要有更為進一步的有深度的調研，如，參加不同學校教師的集體備課、參與市里每學期開學前的統一備課、與學科教師就課堂教學問題進行聯動研討、就學科建設問題廣泛征求一線教師的意見和想法等等。在這些深入走進教師教育教學生活的活動中掌握其所思所想、苦樂酸咸、現實需求和發展需求，明確學科建設要解決的問題，并以此為基礎制定出充分反映一線學科教師需求的課程開發“菜單”。

2.“菜單”應當是開放的。就像任何理論都不能窮盡對客觀事物的真理性認識一樣，在深度調研基礎上制定的課程開發“菜單”也不應該是一成不變的。它應該隨著教師需求的變化和社會政治經濟發展對教師提出的時代要求而不斷完善和充實。在此還要強調的一點就是，課程開發的“菜單”并非一定是最后要開發的課題，“菜單”只能是從“類”的方面對要開發的問題進行界定。在實際的課程開發過程中，一個好的開發主題，往往是在深入思考和潛心研究的實踐中才能夠真正得以確立。

（二）開發優質主題課程是實現“菜單式”培訓效果的保障

1.課程的聯動開發。培訓課程的開發不是幾個學者、專家或骨干教師能在短時期內完成的，要進行課程開發必須要有一個強有力的開發團隊，必須集思廣益，調動一切可以調動的積極因素和力量來通力合作完成。學科培訓課程的開發是一個系統工程，為此，長春市教育局成立了名師工作站，圍繞教師隊伍素質提高、人才培養、注重實效的目標，堅持理論聯系實際，研究和探討新時期學科教育教學的理論和實際問題，探索學科教學規律，推動學科建設，為一線學科教師搭建教學、探究、發展、合作的平臺。

名師工作站是基于共同問題的研究而組織起來的研究小組或課題小組[1]，其成員是由教育學院的教授、學科專家與基層學校省市學科骨干教師中有研究欲望和研究能力的教師組成，其主要職能是參與課程開發及負責組織、協調、督促、審驗整個課程開發的過程和結果。名師工作站成員應定期聯絡溝通，或組織與開發議題相關的座談，或組織與課程開發有關的講座，研究和把握本學科的發展新動向，使課程開發工作向著正確的、有價值的方向推進。

2.學科專家的指導是主題課程質量的重要保證。“菜單”中課程主題的確定離不開學科專家的指導。課程不應該是零散的，而應該是圍繞著學科的特點及學科前沿發展動向來組織的有主題的系列問題的研發成果。課程主題的確定既可以由名師工作站成員根據本學科的實際情況來確定，也可以自下而上由學科教師提出，經名師工作站成員研究討論后確定。如圍繞課堂教學藝術及效率的問題、分層教學的問題、學科本體性知識構建和拓展的問題、高考復習效率的問題等等，都可以由名師工作站的成員經研究討論確定為課程開發的主題，然后協調分配給不同的教師進行相關內容的研發，在具體的研發過程中還可以把課程的主題修訂得更精確。

一線學科教師是課程開發的主要力量。但籠統地號召學科教師開發學科培訓課程會產生很大的隨意性和盲目性。一方面，課程開發者之間缺少橫向的溝通交流，重復開發的情況不可避免。另一方面，開發過程中缺少學科專家的介入指導，開發出來的課程也因很難在更深更高的層次上體現學科的價值而失去使用價值。因此，在具體的課程開發過程中，要加強組織協調工作，既體現開發過程中教師間的團結協作，整合不同教師個體的實踐智慧，又體現成果形成過程中專家理論高度的指導，讓理論在指導具體教育教學實踐過程中彰顯其價值和強大的生命力。

教師學科培訓課程的開發工作是一個龐大的系統工程，只有理順關系、有效組織、得力推進，才能在學科專家的指導下，通過課程開發者相互協作的群體優勢去拓展學科培訓課程開發的新成果。

猶如課堂教學中學生真正成了主人的時候才能回歸它的本位一樣，教師培訓的真正自主權切實為教師所擁有時，教師培訓才回歸了它的應然狀態，教師才真正成為自己專業成長的主人。

[1]周國韜.中小學教師校本學習論綱[J].長春教育學院學報，2005（1）.