翻譯教學模式改革的現狀、趨勢與問題

陳水平

（衡陽師范學院 外語系，湖南 衡陽 421002）

在翻譯界和外語教育界的長期呼吁和努力下，本科翻譯專業于2006年3月獲準設立，復旦大學、廣東外語外貿大學、河北師范大學自2006年秋開始招收翻譯專業本科生。這對翻譯教學來說，具有里程碑意義：翻譯教育已不再是英語專業下的方向性教育，而是具有自身學科特性和專業建設價值的專業教育。由于翻譯專業的翻譯課程與英語專業的翻譯課程在培養目標、教學重點與教學要求上存在著差別，導致兩者在教學方式上有所不同，因此探討符合本科翻譯專業教學要求的翻譯教學模式成為當務之急。

1.傳統翻譯教學模式的弊端

加拿大翻譯產業部門委員會 （Canadian Translation Industry Sectoral Commission）1999年的調查顯示，學生在結束翻譯課程后所獲得的翻譯能力與翻譯市場需求之間存在著巨大的差距——文化知識面太過狹窄，缺乏實戰訓練和獨立工作的能力［1］1098－1111。相比之下，我國的本科翻譯專業設立相對較晚，面臨的問題也更多，具有較高翻譯能力的專業人員極度匱乏，出入翻譯市場的譯者的能力遠遠不能達到市場的要求。中國翻譯協會資料顯示，勝任翻譯工作的人才缺口高達90%，市場上以各種形式從事翻譯工作的人很多，但真正水平高的譯員大約只占總數的5%，能夠勝任國際會議口譯任務的專業人員就更少［2］。

一方面，21世紀的翻譯市場已經發生了很大變化，翻譯技術的發展尤其引人注目。這些技術改變了我們處理文本的方式，傳統的手工翻譯已經很難跟得上時代的步伐。很多學生抱怨無法找到翻譯工作，就算找到了，也往往因為受不了工作量大，工資低廉的壓力而轉行。專業翻譯工資低廉是事實，但我們不得不承認另一個事實：我們大多數學生的翻譯效率太低，無法適應高效率高節奏的翻譯職場，他們不會使用翻譯工具軟件，不會制作翻譯記憶庫，不會利用網絡資源知識庫獲取背景知識，理解專業術語，更不會利用語料庫制作術語表，管理術語，從而提高翻譯速率。只是一味的手工翻譯，（電子）字典加筆頭，自然無法適應瞬息萬變的翻譯市場。隨著時代的發展，翻譯的基本技能不僅僅指傳統的筆譯、口譯和各種翻譯技巧，而是拓展到利用現代化設備以及通信設備為翻譯實踐服務的能力［3］。

另一方面，傳統的翻譯教學模式以老師為中心，注重翻譯的終端結果，偏重翻譯基礎知識和基本技能的傳授，忽視了包括解決問題能力、創新能力等翻譯實踐能力的培養。在這種模式下，老師一般先用幾個例句做示范來講解翻譯技巧，然后給學生布置一些課后作業，最后老師不辭辛勞地批改作業、講評作業、挑錯糾錯，至此翻譯教學過程基本就結束了。這種以老師為中心的教學模式存在著以下種種弊端：學生容易對老師產生依賴心理，老師灌一點，學生就學一點，不能充分發揮學生的主體作用；批改和講評作業時，老師總是注重講評學生的翻譯錯誤，這樣不但容易挫傷學生的自信心，使學生喪失學習翻譯的熱情；偏離素質教育的軌道，不能培養學生的創新能力及其發現問題、分析問題和解決問題的能力；學生在課后操練中缺乏老師及時準確的引導和幫助，老師不能對學生的翻譯過程和學習過程進行監控和指導，也就不能發現學生學習過程中存在的問題而給予及時的糾正。

總之，傳統的教學方法已經越來越不能適應形式發展的需要，以此為基礎的翻譯教學模式實際上成了教師對學生的單向交流，學生缺乏積極參與的機會。正如吉拉里指出譯者不是一個孤獨地坐在打字機后，被一堆堆布滿灰塵的書包圍著的語言隱士，而是處在一個復雜的社會和職業的行為網絡中［4］49。因此，這種傳統的脫離語境的練習—講評模式亟待改革。

2.翻譯教學模式改革的發展趨勢

近年來，由于引進新的教育理論和外語教學理念，翻譯教學研究在教育哲學的價值取向和教育心理學的研究重心上發生了巨大變化，在改革翻譯教學模式方面，專家學者們不斷探索著新模式和新方法，其大概發展趨勢表現在以下幾個方面。

2.1 從練習—講評到情境化任務／項目教學

任務型語言教學是上世紀80年代提出的具有重要影響的語言教學模式，有的學者甚至認為“二十世紀九十年代尤其可能會以任務時代而著稱于應用語言學”［5］。90年代末任務式翻譯教學受到建構主義的影響逐漸朝情景化方向發展：很多學者主張將翻譯任務放置在模擬的翻譯情景當中，使學生在教師設計的任務中摸爬滾打，從而獲取知識。情景化任務教學模式強調翻譯能力應在真實的或模擬真實的翻譯情境中培養，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學生的翻譯材料也應是真實的或者模擬真實的材料，選擇內容應盡量廣泛。這種教法縮小了課堂翻譯活動和職業翻譯實踐之間的距離，能夠有效激發學生學習的內在動機，提高學生的參與度與責任心。根據我們2011年對38所高校的問卷調查統計結果來看，80%以上的學生希望翻譯教學能夠模擬實際翻譯情境，以解決實際問題為主的情景性模式。

庫斯莫爾［6］、諾德［7］、瑞斯庫［8］等學者最早提出把真實和接近真實的翻譯任務結合到翻譯教學中。麥肯齊［9］主張模擬客戶、委托人、譯者共同參與的翻譯情境來組織教學活動，充分考慮課題教學以及相關教學活動中的具體因素。英國現在的“翻譯工作坊”也傾向模擬社會上的翻譯公司組織實際翻譯流程的各個環節，由老師扮演翻譯活動發起者、組織者、源語文本提供者、譯語文本接受者和翻譯指導者的角色，而學生是譯語文本的制作者。在我國，提倡情境化任務教學的學者也很多，比如肖紅［10］提倡將翻譯工作坊運用于翻譯教學，促進學生從做中學。穆雷［11］提倡翻譯教學要突出實踐內容，強調模擬會議教學方式和口筆譯實踐。曹曦穎［5］也提出了以學習情境為前提的任務型教學模式，認為教師應在設計任務時盡力創設真實或接近真實的情境，將課堂內的翻譯學習與當前的社會文化背景相結合，通過完成任務，激發他們自主、協作學習翻譯的興趣。

但是，這種情境化任務教學并非真實情境，無論是情境還是任務都只是以模擬為主——沒有任何來自課堂外的評價，依然是老師充當評判權威。因此，吉拉里［4］提議把真實的翻譯項目運用到翻譯教學中，以具體的翻譯項目為目標，將翻譯真實化，將課堂社會化，通過發揮真實具體的情境因素的作用，為學生提供多維的信息來源，變翻譯 “練習” （Practice）為“實習”（Praxis）。該觀點得到了國內不少學者的響應，比如王湘玲［12］主張將項目翻譯教學模式運用于翻譯教學，并提出項目驅動的協作翻譯教學模式，如葉苗［13］建議將部分專業課程化解在百分之百真實的翻譯任務中，張春柏［14］建議通過 “第二課堂”的形式將翻譯課堂延伸到真實的翻譯情境中，陳水平［15］通過行動研究分析了項目翻譯教學模式在具體實施中存在的問題，并提出建立以市場為導向的合理的產學研鏈條以及開放式項目教學模式。

2.2 從教師為中心到學生為中心

傳統的翻譯教學模式通常把教師視為控制課堂的權威，教師是課堂的指揮者和譯文的評判者，從而把教師與學生限制在一種單向的關系中。教師在翻譯課堂這一 “權威性”來自對翻譯教學的傳統認識，即教師應該傳授系統的翻譯技巧／理論，而不是把運用技巧／理論的實踐過程作為重要的教學環節。傳統翻譯教學片面強調知識的傳授，把學生當成了注入知識的容器，沒有任何自主權。更糟糕的是學生自己潛意識里早就養成了依賴老師的習慣，當回答問卷中的 “在翻譯課程學習過程中遇到不懂的問題時，您最希望解決的方式是什么？”這一問題時，有三成學生選擇求助老師，有四成學生選擇課堂討論。

因此，翻譯教學界呼吁將教學的重點轉移到學生上來，轉移到以學生為中心的人本主義教學模式。這一模式強調以學生為中心，教師由教變為導，學生轉變為知識的主動探究者。講課的目的不應只是傳授知識，而是為學生的學習提供指導，指明方向；讓學生參與教學內容的取舍，教師可以為學生提供素材、與學生一起建構、歸納出需要講授的知識；讓學生以小組活動的形式完成翻譯任務，與大家分享探究成果。這樣的講課使學生成為學習的主動探索者，促使他們從現象和實踐中摸索、頓悟出需要學習的知識、原理和翻譯技巧。申連云［16］認為學生譯者是翻譯教學過程的中心，種種翻譯技巧和方法的認識和把握必須通過學生譯者的感悟和內化才能實現。宋以豐、李淼［17］的多元翻譯學習模型提倡尊重學習者的差異性，設計多元的翻譯學習內容以滿足不同學習者的學習需求，提供自主化的學習方式。王宇［18］也嘗試著在教學實踐中探索 “以學生為中心”的翻譯教學模式，該模式從教學目標的設定、教學材料的選擇，一直到課堂教學和作業評估等環境都要充分考慮學生的因素。李德鳳、胡枚［19］在進一步倡議在翻譯課程設置中也要充分考慮學習者的主觀能動性、創造性和互動性。

2.3 從結果教學到過程教學

傳統的翻譯教學比較重視翻譯的終端結果——譯文。在這種結果教學中，重點在于對學生譯文進行優劣評價，這種優劣評價一來容易挫傷學生的積極性，二來容易助長學生的依賴情緒和習慣，難以培養學生的自主能力，三則無法監控學生的翻譯過程，無法幫助學生解決其在翻譯過程中的問題。因此，為了克服結果教學法的不足，許多界內學者開始提倡過程教學法，逐漸轉移到對學習過程的關注，強調在翻譯過程中幫助學生發現問題、分析問題和解決問題。過程教學法有兩個突出特點：第一，該教學法以學生為主體，重在激發學生的自我意識，培養學生的綜合翻譯能力。一方面，它通過讓學生記錄自己的思維活動和操作過程，以及取消或延遲教師評分來鼓勵學生發揮主觀能動性，在翻譯過程中自己去發現問題、分析問題和解決問題；另一方面，他將學生的注意力由翻譯結果轉向翻譯過程、思維過程和決策過程，有利于培養學生的認知能力、策略能力、專業操作能力和心理素質，使學生在翻譯實踐的同時，體會認識自己運用的知識、采取的方法技巧、發揮的創造力，即綜合獲得的翻譯能力［20］49。第二，過程教學法過程中的反復評價修改譯文這一環節，有利于提高學生的參與度和培養學生的協作能力，使翻譯教學不再是一個線性的一次性過程，而是一個反復循環、穿插進行的過程。

過程教學法重在描寫和解釋學生的翻譯過程，常見的方法有 “集思” （Brainstorming）、寫日志（Journal Writing）、小組討論、班級討論、師生討論［21］。李長栓［22］提出正當程序教學法，要求學生在翻譯過程中學會利用網絡、電子辭書、英漢詞典等工具查詢平行文本，并在這一過程中撰寫翻譯筆記，養成嚴謹認真的翻譯習慣。葉苗［13］主張師生交互、生生交互、組內交互和組際交互等貫穿于整個翻譯教學過程，并在譯中交互時推薦反思日志的方法。有的學者則將TAP （Think－aloud Protocols）運用到過程教學中，記錄譯者在翻譯過程中的思維活動，進行量化分析，以求能更準確地揭示翻譯的全過程，給翻譯教學提供指導。此外，過程教學法還強調學生反復評價修改譯文的重要性，并且提倡教師在教學過程中取消或延遲給學生評分的行為。評價修改包括自評和互評，形式不一。李小撒和柯平［23］通過實證研究證明了教學過程中的同伴互評行之有效，評論的利用率很高，修改后的譯文質量也有顯著提高。

2.4 從 “黑板＋粉筆＋課本”到高科技信息技術的應用

隨著現代信息技術的發展，多媒體、網絡、語料庫、機器翻譯等逐漸在翻譯教學中得到了廣泛應用，他們不僅豐富了教學材料，改變了傳統單一的“黑板＋粉筆＋課本”的教學方法和手段，成為當代翻譯教師的重要輔助手段，而且網絡、多媒體知識以及機器翻譯、自動編輯與校對軟件的使用本身也開始成為翻譯教學內容之一。無論是教師授課、學生學習還是師生交流，多媒體和網絡已經成為重要的信息呈現方式、資料來源渠道和溝通交流媒介，尤其是口譯和同聲傳譯教學，如果沒有語言實驗室、翻譯箱等設備則形同虛設。目前通過網絡、電視、廣播等收集翻譯信息和例證，在翻譯課堂上用多媒體呈現授課信息已經開始普及。有的教師將所教授的內容、教案等上傳到網上，同時與相關網站鏈接，呈現相關的知識背景、研究動態、發展趨勢等。據我們的調查，超過六成以上的學生希望老師們能在教學中使用各種教學手段、工具，特別是多媒體、網絡等現代教育技術手段。

隨著信息技術的飛速發展，電腦已經從輔助層面走向了教學前臺。翻譯教學已經開始在內容、過程和方法上借鑒和采用信息科學、信息技術和現代尖端設備來革新自己，促進自身的發展。封一函［24］早在2001年就提出基于教室網絡的交互式翻譯教學，運用局域網，學生在翻譯和修改過程中可以與同伴、教師及時交流，教師則可以監控學生的翻譯過程和結果。此外，很多學者開始探討語料庫在翻譯教學中的使用，比如羅選民、王克非、秦宏武、于連江等。語料庫也開始在翻譯教學中運用。目前比較常用的語料庫語言分析軟件是Word Smith Tools，它可以應用于文本語言的自動化處理，以獲得文本的總體特征并運用于翻譯文本語言分析。還可利用該軟件生成文本詞表。王克非認為雙語平行語料庫能夠提供語境讓學生檢索搭配、區分語言變體、模仿學習、定量化評價譯本［25］。而將機器翻譯運用到翻譯教學的歷史就更久了——香港中文大學在1999年就成立了機器翻譯實驗室，開展電腦翻譯的教學與研究；內地不少學者也都相繼開始探討如何將機器翻譯運用到翻譯教學，比如何文安、何武、潘學權等。計算機輔助翻譯軟件技術在翻譯中的運用不僅可以加快翻譯速度，還能提高最終翻譯產品的準確度。比如國外的軟件Trados、國內的輔助翻譯處理軟件雅信CAT、Transmate等，這些軟件借助“翻譯記憶” （translation memory）功能，建立譯者語料庫以減輕譯者的工作強度，很多時候稍稍借助人工潤色就能產出基本令人滿意的譯品。

3.制約翻譯教學模式改革的因素

與熱鬧的翻譯教學模式研究與探討相比，我國各大高校的翻譯教學模式現狀卻不容樂觀，仍然有許多學校依舊采用傳統的練習—講評的教學模式。雖然在基礎教育、大學外語教育和英語專業教學中都強調人本主義、建構主義、認知主義、交際教學、任務型教學等理念，但這些理念在翻譯教學中的貫徹似乎還不夠深入［26］。雖然很多學校都有多媒體設備和資源，但在實踐教學中這些資源并沒有發揮應有的作用，很多教師即使使用多媒體，也僅僅局限于將其作為 “電子黑板”來呈現教學內容。張金陵、文軍［27］曾對5所院校的翻譯課教師做過訪談，結果表明翻譯課基本是按照 “選定教材—開課”的模式進行，教師無需考慮教學目的以及學生感受，呈現出典型的以教師為中心的特征。據筆者對湖南省某些高校老師進行訪談的結果顯示，目前的狀況也還是大同小異。為什么翻譯教學模式改革會嚴重滯后于翻譯教學研究，究其原因，我們認為主要表現在兩個方面：一是師資隊伍建設滯后，二是缺乏有效的支撐體制。

3.1 師資隊伍建設滯后

翻譯教學的實踐性和應用性特點給翻譯教師能力提出了極大的挑戰：一方面，從事翻譯教學的師資隊伍，為了跟上時代的步伐，需要更新知識，掌握各種翻譯軟件和翻譯語料庫的使用，掌握各種現代教育技術；另一方面，本科層次的翻譯專業教學，其目標是培養有實踐能力的應用型人才，因而首先要求翻譯教師具有一定的口筆譯實踐積累。正如何剛強所說的那樣，本科翻譯專業課程中，最核心的口筆譯課程如果沒有具有翻譯真功夫的老師來占據課堂，這個翻譯專業恐怕只能是徒有虛名，既服不了學生，更培養不出合格的學生來［28］。可是，很遺憾的是我國高校里教翻譯的老師大多數并沒有翻譯實踐經驗。而且，由于中國內地的現代教育技術與翻譯教學的結合研究于上世紀末才開始，所以懂翻譯又懂現代教育技術的人太少，或者說從事翻譯教學和翻譯教學研究的人中能熟練掌握現代技術的太少。雖然中國翻譯協會和少數高校每年組織教師口譯、筆譯和翻譯教學法培訓，但隨著招生規模的擴大，這也只是杯水車薪。缺乏合格的教師，就等于缺少改革的實施者，翻譯教學模式的改革勢必難以開展。

3.2 缺乏有效的支撐體制

所有有關教學模式改革的努力，無論是面向過程、面向學生、面向真實情境還是面向高科技信息技術的教學模式改革，不但給老師帶來了前所未有的挑戰，還無形中增加了老師的工作量。如果沒有有效的體制支持，教師學習和求新的積極性也會大打折扣，比如，在過程教學過程中，學校如果不設立相應的制度和機制，將相關的集思、討論、互評、互動活動納入正常教學軌道，結合教學評估給予合理的工作量計算，激發參與者的積極性，過程教學活動勢必遭到消極怠工而寸步難行。此外，翻譯教學模式改革并非憑一人之力可以完成。普通教師既無決策力，也無足夠的影響力，教學模式改革單靠教師個人力量幾乎很難完成，即使完成，如果得不到學校和有關方面的重視，在體制上予以肯定，積極性也會逐漸減弱，最后不了了之。比如，對于情境化項目教學來說，光靠某一個或幾個老師是不可能的，因為即使是小型項目，如果既要保證數量又要保證時間上的連續，個別老師根本無法辦到，更不用說靠老師單槍匹馬去找翻譯項目。師資培養又何嘗不是這樣，沒有體制支持，只靠老師自學將很難解決師資問題。據劉進［29］125調查，從2009年和2010年參加中國譯協與 《中國翻譯》編輯部舉辦的翻譯師資培訓班的學校和教師名單來看，翻譯師資培訓存在著各自為陣的情況，尚未形成學校或院系有意識的整體培養規劃。脫離了相關的支持體制，翻譯教學模式的改革就好比無源之水、無本之木。這種體制的缺乏很大程度上來自決策層對翻譯以及翻譯教學的片面認識，把翻譯專業等同于外語專業，翻譯專業人才的專門性和特殊性沒有引起重視。因此，轉變思想，建立有效的支持體制是推行翻譯教學模式改革的重中之重，刻不容緩。

到2012年為止，國內共有57所院校試點興辦本科翻譯專業，這對緩解學生就業壓力、培養翻譯專門人才起到了一定的作用。然而，我國當前高等院校的翻譯教學和口筆譯翻譯人才的培養明顯還跟不上我國社會和發展需求的，其中最主要的原因就在于我們用傳統落后的翻譯教學模式培養出來的學生，動手能力不強，畢業后往往無法馬上勝任翻譯工作。雖然界內對于翻譯教學模式改革的呼聲越來越大，也提出了許多值得嘗試的新的翻譯教學模式，但由于師資的嚴重缺乏以及相關體制的缺失使翻譯教學模式改革難以真正得到實施。因此要緩解和改變這一現狀，就必須從上至下改變對翻譯教學模式的片面理解，為改革提供良好的外部環境。

［1］Kiraly，D.Project－based Learning：A case for Situated Translaiton ［J］.Meta，2005 （4）.

［2］趙婧.反差：八千萬學子習外語，翻譯人才缺九成 ［N］.光明日報，2006－03－27.

［3］盧思源，吳金啟.展望21世紀的翻譯教學與研究 ［J］.上海科技翻譯，1999（4）.

［4］Kiraly，D.A Constructivist Approach to Translator Education ［M］.Manchester：St.Jerome Publishing，2000.

［5］曹曦穎.翻譯教學改革的新走向 ［J］.西南民族大學學報，2009 （3）：272－276.

［6］Kussmaul，P.1995.Training the Translator ［M］.Amsterdam ＆Philadelphia：John Benjamins.

［7］Nord，C.1996.“Wer nimmt denn mal den ersten Satz？ü berlegungen zu neuenArbeitsformen imübersetzungsunterricht”.In A.Lauer，et al （eds.）übersetzungswissenschaft im Umbruch.Tübingen：Gunter Narr.pp313－328.

［8］Risku，H.Situatedness in Translation Studies ［J］.Cognitive Systems Research 2002 （3）：523－533.

［9］Mackenzie，R.The competencies required by the translator's roles as a professional［C］／／in Malmkj?r，Kirsten （ed.）Translation in Undergraduate Degree Programmers .shanghai：shanghai foreign language education press，2010

［10］肖紅.翻譯作坊在翻譯教學中的運用［J］.四川外語學院學報，2005 （1）.

［11］穆雷.翻譯碩士專業學位：職業化教育的新起點［J］.中國翻譯，2007 （4）.

［12］王湘玲，賀曉蘭.項目驅動的協作翻譯教學模式建構 ［J］.外語教學，2008 （5）.

［13］葉苗.翻譯教學的交互性模式研究［J］.外語界，2007（3）.

［14］張春柏，吳波.從翻譯課堂到翻譯工作坊——翻譯精品課程建設的啟示［J］.外語教學理論與實踐，2011（2）：70－73.

［15］陳水平.項目翻譯教學模式：意義、問題與對策［J］.外語教學理論與實踐，2013（3）.

［16］申連云.中國翻譯教學中譯者主體的缺失［J］.四川外語學院學報，2006（1）.

［17］宋以豐，李淼.基于多媒體的多元翻譯學習模型研究 ［J］.2009 （2）：10－15.

［18］王宇 .關于本科翻譯教學的再思考［J］.外語界，2003（1）.

［19］李德鳳，胡玫.學習者為中心的翻譯課程設置［J］.外國語，2006 （2）：59－65.

［20］苗菊.翻譯能力研究——構建翻譯教學模式的基礎 ［J］.外語與外語教學，2007 （4）.

［21］Sch?ffner，C and Adah，B（eds.）Developing Translation Competence［C］.shanghai：shanghai foreign language press，2012.

［22］李長栓.以正當程序保證翻譯質量和翻譯教學效果 ［J］.中國翻譯，2006 （3）.

［23］李小撒，柯平.同伴互評在教學中的應用效果及其教學法意義［J］.外語教學理論與實踐，2013 （2）.

［24］封一函.教室網絡中的交互式翻譯教學［J］.中國翻譯，2001 （2）.

［25］王克非.平行雙語語料庫在翻譯教學上的用途［J］.外語電化教學，2004 （6）.

［26］莊智象.我過翻譯專業建設：問題與對策［M］.上海：上海外語教育出版社，2007.

［27］張金陵，文軍.論翻譯課程的發展趨勢［J］.上海翻譯，2005 （3）.

［28］何剛強.傳統、特色、師資——本科翻譯專業建設之我見［J］.上海翻譯，2007 （3）.

［29］劉進.新辦本科翻譯專業教師發展：問題與對策［J］.合肥學院學報，2012 （4）：123－126.